PIX sous l’œil des enseignants : un bon outil qui peut mieux faire

Afin de mieux appréhender la réception de Pix par les enseignant.e.s, nous avons mené une enquête pendant un mois, du 21 janvier au 22 février 2021. Cette enquête s’adressait aux professeur.e.s documentalistes et aux référent.e.s aux usages pédagogiques du numérique (RUPN). Les premiers sont concernés par PIX par certaines thématiques évaluées dans l’outil, les seconds potentiellement concernés pour les contenus et pour le déploiement des opérations liées à PIX dans les établissements scolaires du second degré.

Pour atteindre cette cible, nous avons envoyé l’enquête sur les deux listes de diffusion nationales des professeur.e.s documentalistes, auprès du réseau des adhérents de l’APDEN, ainsi que sur les deux groupes Facebook [1], avec demande de relais auprès des référents numériques. Dans certaines académies avec listes académiques des professeur.e.s documentalistes, le message a aussi été transmis. Les demandes de transmission de l’enquête sur des listes de référents numériques, par les DANE de Grenoble et Lyon par exemple, ont échoué. Pour ces derniers, nous avons, au-delà des demandes de relais, transmis la demande sur un groupe dédié sur Facebook, comptant un peu plus de 300 membres [2].

1. Qui sont les répondants ?

Tableau 1. Répartition des répondants par discipline ou corps.

On compte en tout 1 077 réponses, avec, sans surprise au regard de la communication de l’enquête, 85 % de professeur.e.s documentalistes (918), puis en majorité ensuite des professeur.e.s de technologie (44) et des professeur.e.s de mathématiques (40).

Le collège est un peu surreprésenté, avec 67 % de répondants contre 63 % de collèges dans l’Éducation nationale, contre une moindre représentation des lycées GT et polyvalents (20 % des répondants contre 23,5 % des types d’établissement) et des lycées professionnels (10 % des répondants contre 12,5 % des types d’établissement) [3]. Ces écarts ne sont toutefois pas particulièrement importants et permettent de mesurer une bonne significativité de l’enquête. Soulignons ainsi que l’analyse devra être prudente sur de petits corpus, ainsi notamment concernant les résultats relatifs aux référents numériques.

Le graphique et la carte qui suivent, permettent d’observer le taux de pénétration de l’enquête dans les académies, plus précisément ensuite dans chaque département ou territoire. On note ainsi de forts taux de participation dans les académies de Lyon, Grenoble, Normandie, Nantes ou encore Lille, par contre sans réponse pour La Réunion, les départements de Lozère, Indre et Hautes-Alpes, avec pour beaucoup de zones un réel souci de de relais et de réponses à ce type de demandes, qu’on observe dans d’autres enquêtes.

Graphique 1. Nombre de réponses par académie

Carte 1. Taux de réponse progressif à l’enquête par département ou territoire

On compte 83 % d’établissements publics et 17 % d’établissements privés sous contrat, soit une surreprésentation du public, avec une réalité de 69 % d’établissements publics pour 31 % de privés.

Enfin la taille des établissements relève d’une diversité connue :

Graphique 2. Nombre d’élèves selon le type d’établissement

Deux autres éléments de profil doivent nous permettre des croisements pour les questions à suivre, pour voir s’il peut y avoir des recoupements intéressants. C’est ainsi l’ancienneté, que nous représentons dans le graphique suivant avec la catégorie des RUPN qui croise les deux catégories précédentes :

Graphique 3. Ancienneté selon trois regroupements de l’enquête

91,5 % des répondants sont titulaires en poste fixe, 3 % sont titulaires en zone de remplacement (TZR), 3,5 % sont contractuels.

Enfin, spécifiquement pour les professeur.e.s documentalistes, on demande s’ils proposent des séances pédagogiques en 2020/2021 en information-documentation ou EMI. Le taux de réponses négatives atteint près de 13 %, ce qui est particulièrement élevé, ainsi avec 10 % en collège, (contre 13 % en 2016/2017 [4]), mais 16,5 % en lycée GT ou polyvalent (contre 12 % en 2016/2017), et 23,5 % en lycée professionnel (contre 14 % en 2016/2017). Il est difficile de ne voir là que des évolutions liées à l’échantillon de répondants. En effet le contexte et les réformes ont sans doute une responsabilité dans ces chiffres, qui ne sont toutefois pas l’objet de cette enquête.

Le graphique suivant donne le détail par fourchette du nombre hebdomadaire d’heures :

Graphique 4. Nombre de séances par semaine, par plage (%), pour les professeur.e.s documentalistes

Pour indication, sans grande valeur toutefois, la moyenne s’établit à 4,8 heures par semaine (contre 5,6 en 2016/2017), et à 4,2 heures en tenant compte du pourcentage de collègues qui ne proposent pas de séances (contre 4,9 heures en 2016/2017). Quand il y a au moins une heure, c’est 5,4 heures en collège, 5,8 en cité scolaire, 3,6 en lycée GT ou polyvalent, 3,5 en lycée professionnel.

2. Des référents PIX

Parmi l’ensemble des personnels qui ont répondu, 347 sont référent.e.s numériques, soit 250 des professeur.e.s documentalistes : 27 % dans l’enquête, donc, certainement davantage que la proportion dans la réalité, avec un biais possible de l’enquête qui peut attirer des collègues engagés dans Pix. 97 des référents se trouvent parmi les autres personnels. Parmi les professeur.e.s documentalistes qui ne sont pas référents numériques, 206 sont tout de même responsables Pix.

7,5 % des référents numériques répondants ne sont pas rétribués pour cette fonction de référent numérique, un peu plus qu’ailleurs en lycée professionnel (14%), sans autre corrélation visible. La rétribution se fait sous forme d’IMP dans 90 % des cas, avec des taux variables, quand celui-ci est renseigné, avec une majorité à 1 IMP, voire 0,5 IMP, soit le plus souvent donc de 625 à 1250 euros par an. Sans aucune règle contraignante dans les textes, on constate qu’il n’existe pas de logique pour cette rémunération, au-delà de la question de son taux et de son caractère indemnitaire. Ainsi la différence de taux n’est pas liée à la structure de l’établissement.

Graphique 5. Pourcentage pour chaque taux d’IMP (sur 288 réponses)

A partir de là, 97 % des répondants connaissent PIX et continuent donc de répondre à l’enquête, soit 1 045 individus.

La moitié de ces 1 045 répondants sont responsables PIX dans leur établissement, seuls responsables dans 16 % des cas et avec d’autres personnels dans 34 % des cas. On note une moindre proportion de responsables PIX dans les académies de Versailles (37%), de Paris (29%), plus forte dans les académies de Toulouse (64%), de Strasbourg (78%). Si les TZR sont moins souvent responsables PIX, ils le sont tout de même dans 23 % des cas, et les contractuels le sont autant que les titulaires sur poste fixe.

Alors que dans cette enquête 27 % des professeur.e.s documentalistes sont référents numériques, 44 % sont responsables PIX. Les taux sont importants pour les autres disciplines, comme il s’agit d’une enquête sur PIX, mais il est intéressant de flécher cette absence de concordance, dans la réalité, entre le fait d’être référent numérique et le fait d’être responsable PIX. Ainsi globalement 46 % des responsables PIX ne sont pas référents numériques, dans ce panel.

84 % des répondants ont choisi de s’occuper de PIX. Pour 63 %, c’est une mission qui les intéresse, et pour 45 % d’entre eux c’est la seule raison. Pour 11 %, c’est lié au fait d’être rétribué, mais c’est très rarement la seule raison (2 % seulement). Pour 32 %, ce qui rejoint nos remarques précédentes, cela découlerait des missions de référent numérique, ce qui constitue la seule raison dans 18 % des cas. On note d’ailleurs que l’intérêt pour Pix est plus marqué chez celles ou ceux qui ne sont pas référents numériques (74 % contre 53 %). Peut-être l’échec antérieur du B2i vient-il expliquer cet écart. Toutefois, on ne trouve aucune corrélation relative à l’ancienneté dans la profession.

10 % des répondants, et c’est notable, se sont vus imposer cette responsabilité. C’est le fait du chef d’établissement dans 8 % des cas, soit 42 répondants, auxquels on peut ajouter 8 collègues, hors réponses fléchées, qui expriment qu’ils ont été plus ou moins poussés par le chef d’établissement, sans refus de leur part. La pression du chef d’établissement intervient plus en collège qu’ailleurs, sans doute du fait de la certification un temps maintenue comme obligatoire pour les seuls élèves de Troisième en 2021. On note que la fonction a été davantage imposée aux enseignants de technologie (16%) qu’aux professeur.e.s documentalistes ou de mathématiques (7%). Par ailleurs, 2 % estiment qu’ils se trouvent responsables sous la pression des collègues, soit 12 répondants auxquels on peut en ajouter 12 qui ont accepté la fonction par défaut, parce que personne ne voulait s’en occuper. Ce sont essentiellement des professeur.e.s documentalistes qui sont dans ce cas.

Sur 522 responsables PIX, 18,5 % ont une rémunération spécifique, 12 % plus précisément sous forme d’IMP. Si globalement 92,5 % des référents numériques sont rémunérés pour leur fonction, notons que seuls 63,5 % des responsables PIX le sont, si on ajoute à la rétribution spécifique la rétribution pour celles et ceux qui sont aussi référents numériques. Il est surtout important de noter, donc, que 36,5 % des responsables PIX ne sont aucunement rétribués pour cette mission particulière, avec une différence palpable entre public (32%) et privé (61%). En outre, la situation est encore plus délicate pour les contractuels, rarement concernés par une quelconque rétribution de ces fonctions (72 % ne sont pas rémunérés). Sur 54 collègues touchant spécifiquement des IMP pour Pix, la moyenne est de 0,6 ( 29 individus touchant 0,5 IMP et 16 touchant 1 IMP).

Graphique 6. Rétribution ou non de la responsabilité Pix

Il apparaît que la fonction de référent PIX n’est pas associée à celle de référent numérique, dans la réalité comme dans l’idée que les répondants se font de PIX. Le fait que la fonction de référent numérique soit l’héritière de celle, plus floue, plus associée à la maintenance, de gestionnaire du réseau de l’établissement (AIPRT), n’y est sans doute pas pour rien. Si l’idée d’une responsabilité plurielle, sollicitée par les répondants, n’est pas choquante, il convient toutefois, sur une fonction obligatoire, de faire attention à maintenir une lisibilité, avec les limites que l’on connaît au volontariat, parfois synonyme de bénévolat, mais aussi d’héritage pour le successeur sur le même poste, ainsi pour celui de professeur.e documentaliste pour ne citer que les plus nombreux à avoir répondu à l’enquête.

Les parcours et contenus PIX

39 % des répondants connaissant PIX n’ont pas fait passer de parcours Pix aux élèves, davantage en lycée (52%) qu’en collège (37%) ou lycée pro (28%). Les professeur.e.s documentalistes sont plus nombreux à ne pas avoir fait passer de parcours (44%), avec un biais logique en faveur des autres répondants (13% sans parcours), plus propices à avoir répondu à l’enquête s’ils ont fait passer des parcours. Notons toutefois, un chiffre qui peut être révélateur, à savoir que les professeur.e.s documentalistes ne proposant pas de séances pédagogiques dans leur spécialité, ont fait passer moins de parcours que les autres (60 % contre 41,5%).

Pour les 61 % qui en ont fait passer, 36 % ont fait réaliser uniquement des parcours de rentrée, 55 % les ont combiné avec d’autres types de parcours. En tout, 18 % ont fait passer aussi au moins un parcours ancré dans leur discipline, et 10 % au moins un parcours d’une autre discipline. Sur les 626 personnes qui ont fait passer des parcours, cela s’est fait seulement en présentiel pour 40,5 % seulement en autonomie pour 24 % d’entre eux, avec un mélange entre les deux pour 35 %. Notons que le seul présentiel est privilégié en lycée professionnel (68,5%). Par ailleurs, les professeur.e.s documentalistes semblent plus propices au présentiel seul (45 % contre 27%), instillant moins de passage en autonomie (53 % contre 70 %, seul ou hybride). On peut entendre ici que le travail sur PIX se fera d’autant plus en présentiel qu’un temps libre est pris par un personnel, peut-être plus facilement le professeur documentaliste mais alors possiblement au détriment d’autres missions, notamment des apprentissages en eux-mêmes en information-documentation et EMI hors PIX. A contrario, les enseignants de discipline sont plus propices à démarrer le parcours sur un temps limité de classe, donnant ensuite la consigne aux élèves de terminer par eux-mêmes.

Sur 888 réponses, 85 % jugent les contenus de PIX satisfaisants (64,5%) ou très satisfaisants (20,5%) par rapport aux compétences numériques, contre 15 % qui les jugent peu (13%) ou pas (2%) satisfaisants. Le jugement est plus dur de la part des professeur.e.s documentalistes que des autres, avec 83 % de sentiments positifs pour les premier.e.s et 96 % pour les autres. Par ailleurs, les référents numériques sont plus souvent très satisfaits que les autres (28 % contre 17%).

Graphique 7. Jugement sur les contenus de PIX par rapport aux compétences numériques

Sur 738 réponses de professeur.e.s documentalistes, 68 % jugent les contenus de PIX satisfaisants (60 %) ou très satisfaisants (8 %) par rapport aux compétences info-documentaires ou d’EMI, contre 32 % qui les jugent peu (26%) ou pas satisfaisants (6%). Alors qu’il n’y avait pas de différence entre les types d’établissement pour la question précédente, on voit ici que le jugement positif est plus important dans le privé que dans le public (76 % contre 66%), sans autre corrélation que celle-ci, cette fois.

Graphique 8. Jugement sur les contenus de PIX par rapport aux compétences info-documentaires ou d’EMI

Pour ces deux questions, on observera que le jugement positif progresse quand les répondants ont fait passer des parcours aux élèves, de 75 à 89,5 % pour les compétences numériques, de 59 à 73 % pour les compétences info-documentaires ou d’EMI. Ces écarts importants et significatifs peuvent amener à penser que la popularité de l’outil se justifie par la pratique observée.

En raison de la jeunesse de Pix, mais aussi parce que ce n’est pas forcément une finalité de l’outil, 90 % des répondants ayant fait passer un parcours n’ont pas fait de reports d’évaluation vers d’autres outils, comme Pronote ou Sacoche. 634 répondants l’ont fait : 34 avec Sacoche, 17 avec Pronote, 14 sous forme de notes.

Il est intéressant de noter que 77 % des répondants qui connaissent PIX ont eux-mêmes passé des parcours Pix, sans différences significatives selon les profils. Les avis très positifs sur les contenus augmentent quand le répondant a passé lui-même le parcours, à 22,5 contre 9 %. Notons comme précision, au regard de certains commentaires, que certains répondants ne savent pas qu’ils peuvent eux-mêmes, comme tout un chacun, faire les parcours sur Pix en tant qu’individus.

16 % des répondants qui connaissent Pix ont déjà modifié leur progression pédagogique par rapport à Pix, plus dans le privé que dans le public (22,5 contre 15%), logiquement plus chez ceux qui ont fait passer des parcours aux élèves (22,5 contre 6,5%),. Parmi ceux qui n’ont pas modifié leurs pratiques, 32,5 % pensent le faire, ce qui fait un total global de 41 %, ce qui n’est pas négligeable au regard d’un outil si récent et qui n’a pas encore été éprouvé complètement.

11 % ont déjà modifié leur grille d’évaluation ou leur référentiel de compétences par rapport à PIX, et 29 % des autres sont susceptibles de le faire, avec un total global de 32 %. S’il peut y avoir un biais dans l’enquête avec des répondants plutôt intéressés par le sujet PIX, ces chiffres dénotent tout de même une adhésion à l’outil. On observe ce jugement positif de manière informelle sur les groupes Facebook en particulier, que ce soit pour les professeur.e.s documentalistes ou les référents numériques. Il faut cependant attendre pour savoir si cette adhésion représente bien l’ensemble des personnels, ou pour constater un réel écart.

Le jugement perçu par les répondants concernant l’approche de PIX par les élèves semble également globalement positif. En tout cas, elle n’est pas négative (7%), pour un tiers neutre. On notera que cette approche positive ou très positive (60%) est moins perçue par les professeur.e.s documentalistes (56,5%) que par les autres (76%).

Graphique 9. Approche des élèves vis-à-vis de PIX, selon les répondants

Les trois dernières questions permettent de mesurer l’avis des répondants connaissant PIX sur trois aspects, en tant que bon moyen d’apprentissages, en tant que bon moyen d’évaluation, en tant que bon outil de travail. On voit alors que les avis concordent, sans trop de différences, si ce n’est que PIX est tout de même plutôt perçu comme un bon moyen d’évaluation.

On voit encore une différence entre privé et public. Ainsi dans le privé c’est plus souvent un bon moyen d’apprentissage (60 contre 44,5%), d’évaluation (66 contre 54%), et un bon outil de travail (51,5 contre 44%). De même, les professeur.e.s documentalistes sont plus mesurés que les autres, avec une tendance vers la réponse positive quand ils proposent des séances pédagogiques dans leur spécialité. Logiquement, comme précédemment, les avis positifs sont plus importants quand on a fait passer des parcours.

Graphique 10. Avis sur PIX sur trois aspects

De nombreux commentaires tout en nuances

Un nombre conséquent de 407 commentaires ont été laissés par les répondants. Nous essayons d’en faire une lecture synthétique, afin d’en extraire les éléments qui viennent enrichir les réflexions. Notons que ce sont des commentaires critiques qui ressortent ici le plus, à mettre en relation avec l’importance des avis positifs observés dans l’analyse statistique, mais aussi avec l’idée souvent émise dans les commentaires qu’il s’agit d’un outil sur lequel on manque encore de recul.

On trouve l’idée d’un bel outil, bien conçu, ludique, mais plein de défauts, sans choix sur les questions, sans création possible de parcours, si bien qu’on s’éloigne de l’outil pédagogique pour n’avoir qu’un outil d’évaluation. Ce problème d’évaluation sans apprentissage revient très souvent, d’autant plus que la structure didactique de Pix, qui émane du CRCN, est différente des programmes existants, qui se basent sur d’autres référentiels. Et de surcroît la finalité n’est pas toujours bien cernée par les élèves, ni par les enseignants qui se retrouvent devant des pourcentages de réussite dont ils ne savent que faire. Par ailleurs, le grand nombre de domaines ou compétences peut rendre l’ensemble difficilement lisible. On craint aussi un niveau trop élevé pour des élèves de collège, parfois, mais aussi de lycée professionnel. Quid enfin de l’intérêt de la certification ? Quelles portes est-elle censée ouvrir ?

Il existe des doutes sur l’évaluation de l’EMI par PIX, avec un outil qui ne permet pas notamment l’évaluation relative aux enjeux sociétaux du numérique, avec une évaluation de capacités procédurales plutôt que de savoirs. Quelques collègues regrettent aussi que l’outil soit « confisqué » par les référents numériques, mais aussi que le numérique soit associé à certaines disciplines comme la technologie ou le SNT, sans égard par exemple pour les Sciences humaines.

« Ce qui est dommage, c’est que pour évaluer une compétence, l’élève doive la reproduire telle que pré-paramétrée dans PIX ! S’il sait faire autrement, cela ne la lui valide pas... », nous écrit un.e professeur.e documentaliste qui a un regard globalement positif sur PIX. Ajoutons que la faute d’orthographe dans une réponse rédigée peut amener Pix à considérer la réponse fausse alors que le raisonnement est bon.

La question se pose de l’absence des apprentissages, donc, mais aussi de l’absence de formation pour les enseignants dans ce domaine, sans compter leur faible intérêt, globalement, pour le sujet numérique, puis pour l’outil Pix.

On trouve souvent des doutes sur le principe de l’autoformation. Notons la grande fragilité des formes d’apprentissages,les choix des ressources en ligne et tutoriels, qui ne dépendent pas de PIX, peuvent parfois étonner, toutes les erreurs ne sont pas expliquées, les tutoriels ne sont pas toujours clairs, et les élèves, souvent, ne vont pas regarder leurs erreurs et les explications associées. Mais cette forme d’apprentissages, a contrario, convient à beaucoup de répondants, dans l’idée d’une évolution des méthodes d’apprentissages, celle d’apprendre en faisant.

C’est aussi un moyen, hors autoformation proprement dite, pour les élèves, de cerner leurs faiblesses dans ce domaine du numérique qu’ils pensent parfois maîtriser sans besoin d’apprentissages. Pour l’enseignant c’est un moyen mentionné souvent pour cibler les compétences pour lesquelles une remédiation ou un apprentissage en classe est nécessaire. Ainsi, comme peut le résumer un.e professeur.e documentaliste, à ce sujet, « c’est un outil d’évaluation très intéressant, mais qui ne vient qu’en complément de séances nécessairement élaborées en amont pour que les élèves se dotent de compétences et de savoirs info-documentaires et numériques. Cela permet d’avoir un premier aperçu (une évaluation diagnostique), puis une représentation de certains savoirs acquis, mais cela ne peut évidemment remplacer des séances construites, permettant d’expliquer les savoirs et de travailler les compétences, en contexte car dans les faits, les tutoriels ne sont que peu consultés en autonomie et ne sont pas toujours parfaitement pertinents. »

On reproche à l’outil sa jeunesse , encore dans sa phase d’expérimentation. En outre, les difficultés techniques et matérielles ne sont pas laissées de côté par les répondants : problèmes de connexion selon les méthodes possibles dans les établissements, insuffisance matérielle dans l’établissement pour faire travailler les élèves, ou chez les élèves eux-mêmes pour le travail en autonomie. On met alors en exergue une forme d’inégalité devant la certification PIX. L’organisation même de Pix au sein des établissements pose souci souvent, sans communication directe de la hiérarchie, sans toujours accès aux formations, avec des critiques également sur l’interface de gestion de Pix. Le fait de ne pas pouvoir tester et personnaliser les campagnes, à l’heure de l’enquête, est pointé comme un vrai problème dans l’utilisation de l’outil.

« Au départ, j’ai trouvé que PIX était une super plateforme puis je me suis aperçue que, dans les corrections, les tutos en particulier, les sources n’étaient pas toujours citées... Je crois que les élèves font le questionnaire sans aller vérifier quand les réponses ne sont pas bonnes. Il faut essayer cependant mais le temps que demande la maitrise de PIX est énorme. […]. Pour l’instant c’est vécu comme une surcharge de travail peu utile. Nous sommes aussi d’un point de vue éducatif dans une grande tornade. Le numérique bouscule beaucoup les façons de fonctionner et d’apprendre et, très sincèrement, j’ai vraiment l’impression que cela va beaucoup plus vite que moi, en tout cas, ce que je suis capable d’absorber et d’appréhender. Jusqu’à il y a 5 ans je ne me sentais pas dépassée, actuellement je me sens dépassée. »

« Si certaines formulations sont très déstabilisantes pour les élèves, en prenant le temps de travailler avec eux les premières questions nous pourront les rendre autonomes. Pour l’an prochain nous commençons à réfléchir, en co-enseignement, à intégrer systématiquement des questions PIX à nos fin de chapitre, voire à dédoubler nos classes (je suis prof-doc) : par exemple le.a collègue de SNT sur un cours de programmation et moi-même sur des attendus d’EMI et une évaluation via PIX qui compléterait nos propres évaluations. Cependant, cela prend du temps de cours et nous allons devoir nous poser la question, afin d’effectuer d’autres tâches en parallèle, à faire en sorte de développer une sorte de « réflexe PIX » en autonomie. »

« Je pense que PIX est un bon outil si on le prend pour ce qu’il est : un outil d’évaluation et de « motivation » (travail en autonomie, challenge, découverte, auto-évaluation, progression). Les compétences sont bien ciblées, les exercices aussi (par exemple manipulation de Wikipédia, travail sur les images...) Je vois mon rôle comme « accompagnateur », créateur de fiches « coup de pouce », sur tel ou tel thème. Cela permet le sur-mesure. Cela n’empêche pas du tout une formation « classique » en EMI. C’est un bon complément (sinon ça finira comme le B2i). »

« Je tiens à préciser que PIX est un outil et qu’il est donc ce que nous en faisons. Je trouve intéressant de repérer ainsi les élèves les plus fragiles afin de personnaliser les apprentissages. »

« PIX est un bon moyen d’évaluation et d’émulation des élèves. Ce n’est pas un outil d’apprentissage (et ça n’a pas été conçu pour), mais pour moi cela permet de faire prendre conscience à nos collègues et aussi à nos élèves que les compétences numériques (quel que soit l’ensemble des champs que cela recouvre), ne sont ni innées, ni maîtrisées. Pour moi, cela leur permet aussi de prendre en considération ces compétences, qu’elles soient procédurales ou non, dans leurs cours et leurs progressions, et de mieux expliciter leurs attendus par rapport à ces compétences, qui sont généralement considérées comme "allant de soi" alors que c’est rarement le cas. Donc PIX est un bon outil de travail si cela fait prendre conscience qu’il faut intégrer les compétences du CRCN aux différentes progressions. »

Conclusion

« Outil superficiel et parcellaire » versus « outil très pédagogique », voici peut-être deux extrêmes dans les sentiments liés à l’outil PIX. Mais ce sont certainement les nuances qui l’emportent, au regard de l’analyse des réponses statistiques ainsi que des commentaires. Globalement, l’outil PIX jouit d’un regard particulièrement positif de la part des enseignants et autres personnels qui ont répondu à l’enquête. Certes, il est probable que pour cette première enquête, sur un sujet encore neuf, ce soit surtout des personnels motivés qui aient répondu. Tout de même, du fait notamment d’une diffusion large auprès des professeur.e.s documentalistes, on constate une approche positive significative, cette approche n’empêchant pas, loin de là, les nuances et critiques.

Le principe d’une évaluation des compétences numériques par un tel outil est globalement accepté, mais avec l’idée que PIX évalue, et ne peut évaluer, que des savoir-faire, bien davantage que des savoirs. La considération de PIX comme outil d’apprentissage ne fait pas consensus, au contraire, avec l’idée claire qu’il est nécessaire d’avoir des apprentissages organisés auparavant, avec un enseignant La faiblesse des outils mis en place dans PIX pour l’autoformation en fait une plateforme insuffisante pour gérer elle-même des apprentissages. Les questions de l’autodidaxie et de l’autoformation, d’ailleurs, font débat.

Il faut bien garder en tête que PIX est un outil tout juste déployé, avec un manque de recul pour beaucoup de répondants. Les soucis liés à son administration et à sa mise en œuvre dans les établissements, bien que sans doute accessoires vis à vis des questions de fond, sont importants. Mais cela pose tout de même les bases de certaines craintes quant à l’avenir de PIX, si le démarrage est trop laborieux, avec le risque d’un même destin que pour le B2i : une obligation qui ne prenne pas de valeur et qui devienne toute relative. La responsabilité ou plutôt les responsabilités sont alors une question cruciale, qui ne semble pas être prise réellement en compte à l’heure actuelle.

Difficile de présager l’avenir de Pix, dans une année somme toute brouillonne, avec un outil qui n’est pas finalisé, d’une part, un contexte sanitaire qui ne permet pas une entrée en matière satisfaisante, d’autre part. On voit, par cette enquête, le potentiel de l’outil, à condition, encore faut-il que ce soit possible,qu’il soit circonscrit à ce qu’il peut raisonnablement être. S’il faut que ce soit autre chose qu’un outil d’évaluation, la route semble être longue, et le principe de l’autoformation soumis à caution. Toutefois, en tant qu’outil d’évaluation, c’est l’absence relative d’enjeux de société et d’évaluation de compétences déclaratives qui pose question aussi, avec des attentes fortes à ce sujet.