2013
déc.
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Note sur les professeurs documentalistes : statuts, missions, service

Dans le cadre de la loi de refondation de l’École, Vincent Peillon, Ministre de l’Éducation Nationale, vient de lancer un groupe de travail sur le statut des enseignants et la réécriture des décrets de 1950. Les professeurs documentalistes sont d’autant plus concernés par ces questions que les textes qui régissent leur mission font l’objet de contestations régulières depuis la création du CAPES en 1989. L’empilement de ces textes est à l’origine d’un véritable carcan réglementaire dont les répercussions portent tant sur les inégalités statutaires qu’il entérine que sur les contraintes qu’il exerce en matière de reconnaissance de la mission enseignante des professeurs documentalistes. De fait, c’est toute une profession qui est contrainte à une forme d’immobilisme quand elle n’aspire qu’à assumer pleinement ses responsabilités.

Dans une note, « Statuts, missions, service des professeurs documentalistes » de novembre 2013, Françoise Chapron, figure historique de la profession, retrace avec précision les grandes évolutions qui ont marquées notre métier et fait émerger les enjeux essentiels des débats autour de notre statut et de notre identité professionnelle.

Au moment où s’ouvre la réflexion sur l’évolution des métiers de l’enseignement, il est nécessaire de faire un point précis des problèmes concernant le statut de professeur documentaliste mis en place par la création du CAPES de sciences et techniques documentaires (arrêté du 8 juillet 1989, suivant l’annonce faite dans le rapport annexé de la loi d’orientation du 10 juillet 1989).

Le discours de Lionel Jospin, Ministre de l’éducation nationale, au premier congrès des documentalistes à Strasbourg le 19 mai 1989, déclarait que « le CAPES apporte la garantie d’une compétence spécifique, rationalise le recrutement des personnes désireuses d’exercer en CDI et offre une voie de promotion bien méritée à celles qui y sont en fonction. Elle est surtout le symbole de l’ancrage pédagogique de votre profession. C’est l’aboutissement d’un long chemin pour une fonction qui depuis 1960 a subi de profondes transformations. »

La décision de 1989 a, en effet, apporté un règlement statutaire attendu depuis 1958, date de l’ouverture du premier service de documentation à Paris. Malgré le plan de développement des CDI en ZEP puis en LEP (mouvement lycéen de 90-91), les postes en nombre crées entre 1989 et 1993, la formation mise en place en IUFM dès la rentrée 1991, pour la seconde session, le plan général d’intégration des AE (adjoints d’enseignement, cadre majoritaire d’accueil), la reconnaissance pleine et entière des professeurs documentalistes et faisant fonction en CDI est loin d’être acquise encore aujourd’hui.

Cela tient autant à un cadre statutaire incomplet par rapport aux autres enseignants de discipline, qu’à un débat récurrent sur la nature de leur mandat d’enseignant, à des représentations négatives persistantes de la profession à tous les échelons du système et aux politiques de recrutements hors CAPES qui déqualifient une profession censée justement avoir obtenu ses lettres de noblesse et sa professionnalité par ce CAPES tant attendu. Mais, cela aurait nécessité en particulier d’insérer un arrêté adapté à la spécificité des missions dans le décret du 25 mai 1950, époque où ce métier nouveau n’existait pas. Tout est donc en interaction et l’absence de décisions claires depuis plus de vingt ans retentit sur le malaise aigu du terrain actuellement.

Ce décret de 1950 est remis en cause par une partie de l’institution et par diverses organisations, voire la Cour des comptes dans son récent rapport. Il est d’ailleurs consternant que le rapport ne fasse aucune allusion à cette spécificité de la documentation scolaire du corps des certifiés. Il est temps d’examiner sérieusement cette situation a-normale.

Remarquons que l’administration centrale, dont les directions et l’Inspection Générale ont été auditionnées, n’a même pas relevé cette lacune choquante : cela marque tout l’intérêt relatif au-delà des discours de circonstance, porté à un groupe professionnel comptant environ 13 000 personnes de statuts divers, mais appartenant majoritairement au corps des certifiés.

Encore une occasion pour la profession de se sentir toujours traitée de manière dérogatoire, et pour les professeurs documentalistes d’être considérés comme n’étant pas de vrais enseignants et de fait, le plus souvent, en situation identitaire fragilisée. Mais c’est aussi une occasion, enfin, de mettre à parité les professeurs documentalistes avec les autres certifiés.

Cela est d’autant plus urgent à l’heure de l’éducation au numérique, à l’information et aux médias promue par l’article 53 de la loi sur la refondation et de l’affirmation que « les professeurs documentalistes doivent être pleinement concernés et impliqués dans les apprentissages liés au numérique » dans la partie « Enseigner avec le numérique » du rapport annexé. Notons aussi que sous l’influence des représentants unanimes des personnels, le référentiel de formation pour les enseignants paru au BOEN du 25 juillet 2013, reconnaît leur statut d’enseignant mais aussi leur spécificité pédagogique et leur rôle de gestionnaires du CDI. Dans ce texte, référentiel de compétences, on peut y lire, en creux, une circulaire de mission.

Le but de cette note : analyser les dysfonctionnements actuels et proposer quelques pistes qui n’engagent que mon point de vue, mais reflètent cependant une vision globale du dossier, vision nourrie par mon expérience associative et de formatrice, depuis 1974, de membre du jury du CAPES externe de 1995 à 2002 avec une implication forte dans la réflexion et les décisions .

C’est à ce titre que je souhaite proposer une synthèse qui pourrait être utile pour les négociations prévues dans les mois qui viennent.

1. Jusqu’à 1989, un corps d’accueil non spécialisé : les A.E non CE

1.1. Un statut flou dès l’origine

La base d’accueil catégorielle choisie à partir de 1958 pour accueillir les documentalistes et les bibliothécaires est celle des Adjoints d’enseignement non chargés d’enseignement, statut créé en 1947 (évolution de celui des répétiteurs de 1937). Ce corps, permettant la titularisation au bout de trois années d’exercice pour les maîtres auxiliaires licenciés ou des personnels de statut divers affectés sur certaines fonctions, présentait l’intérêt d’une souplesse d’usage sur la base de 36 heures hebdomadaires effectuées pour des tâches administratives, de surveillance et d’enseignement (inférieures à un demi service de 9h d’enseignement). La catégorie AE, chargé d’enseignement, (avec une grille indiciaire salariale et de pension supérieure) n’est accordée que si le service de l’AE est supérieur à 9 heures d’enseignement.

Dans les premières années de fonctionnement des service de documentation (200 en 1962, date de la première instruction les concernant), le volontariat, mais aussi la mise à l’écart de collègues à « problèmes » certifiés, agrégés, AE ou de disciplines excédentaires (langues rares, droit...), alimentent le corps.

Les collègues de grade supérieur initial supérieur à celui des AE non CE, attendront une décision de 1984 (date de leur réintégration dans leur grade initial) ; ils étaient tenus d’accepter la grille indiciaire des AE non CE.

En 1966, les 600 SDI (services de documentation et d’information) réunissent SD et bibliothèques générales (quelquefois théoriquement) et conduisent à l’appellation donnée aux personnels, d’abord de bibliothécaires documentalistes, puis la part de la documentation augmentant, de documentaliste bibliothécaire marquant la double mission de lecture loisir, de documentation et d’information du CDI. Dans la pratique c’est souvent le documentaliste, le « doc-bib » ou « bi-doc », le doc… ou pour les élèves qui commencent à y être accueillis, sinon bien des dénominations, au hasard : « la dame du CDI » (82% de femmes, venues souvent de l’auxiliariat en 1978), le ou la « cédéiste »… qui marquent le manque d’identité et la confusion, récurrente et persévérante entre le lieu et la personne.

En 1969, on recommande la licence, avant de l’imposer, pour accéder aux fonctions comme auxiliaire ou AE. Parties des lycées, les implantations s’étendent vers de gros collèges sur Paris et la province. L’inspection générale et en priorité Marcel Sire, pionnier des CDI, parti en retraite en 1972, puis Georges Tallon, défendent les CDI et demandent dans leurs rapports des moyens de fonctionnement et un statut pour les personnels.

En 1970, date de l’instauration du statut de CE/CPE, se fait jour une esquisse de statut vite abandonnée. Sous l’influence de Jean Hassenforder de l’INRP et des expériences de Travail autonome, les CDI accueillent plus souvent des professeurs et leurs élèves pour faire du travail sur document, dont les productions font apparaître les lacunes méthodologiques des élèves et le manque de formation des professeurs. De là naissent les premières expériences d’initiation des élèves à l’usage du CDI et des documents, ainsi qu’une revendication nouvelle d’un rôle pédagogique portée par la majorité des nouveaux nommés, surtout en collège.

1972 est aussi la date de création de la FADBEN (Fédération des documentalistes bibliothécaires de l’éducation nationale, devenue « des enseignants documentalistes » en 1994) Elle joue dans l’évolution du métier un rôle majeur, comme la revue Inter-CDI. Deux syndicats, le SNES et le SNALC, ont des demandes identiques, le SGEN s’étant toujours opposé au CAPES de documentation, partisan d’allers retours entre documentation et enseignement sans spécialisation de la fonction.

La première préoccupation est l’obtention d’un statut. De 1974, date la nouvelle dénomination « CDI » qui entend symboliser la rénovation pédagogique. En novembre 1976 et février 1977, un groupe de travail ministériel élabore un projet de statut calqué sur celui des CE/CPE .

1.2 Les années 1980, vers une mission plus pédagogique

Malgré l’échec de ce projet avorté en 1977 au niveau des Finances, subsiste la première circulaire de mission du 17 février1977, inspirée de la note de synthèse de l’IGEN Tallon, laquelle met en avant la mission essentiellement pédagogique du CDI et de ses responsables. Elle est complétée par une note de la DPE aux recteurs du 4 mai 1977 non publiée, réduisant à 30h sur 36h de base pour les AE, le temps de présence au CDI (progressivement il avait progressivement été diminué de 34 à 32h).

Les 6h sont consacrées notamment aux recherches et aux contacts extérieurs. La non publication au BOEN de la note entraîne des difficultés d’application ; certains chefs d’établissement exigent six heures de présence au CDDP ou CRDP, d’en justifier l’usage ou de faire un programme d’activités, niant le lien entre la diminution de la présence et l’augmentation des activités pédagogiques. En 1978, l’association professionnelle choisit un ancrage clairement pédagogique pour obtenir d’abord la grille indiciaire des AE CE et se positionne sur le choix d’un statut CAPES, malgré l’affectation en CDI de plus de 300 certifiés en surnombre, sans formation, remplaçant les créations de poste suspendues par les deux chocs pétroliers.

En 1979 même, paraît, la circulaire Exercice de fonctions de documentation et d’information par certains personnels enseignants du ministère de l’Éducation (Circulaire n° 79-314 du 1er octobre 1979 ; Texte adressé aux recteurs RLR 802-1BO n° 35 du 4 octobre 1979). Elle précède d’ailleurs le décret de référence en date du 10 janvier 1980 : Exercice de fonctions de documentation et d’information par certains personnels relevant du ministre de l’Éducation nationale (Décret n° 80-28 du 10 janvier 1980 modifié par le décret n° 89-728 du 11 octobre 1989). Elle porte sur l’affectation d’enseignants certifiés en surnombre en CDI, qui fait encore autorité aujourd’hui, à la place de la note aux recteurs du 4 mai 1977 qui pour autant a réglementé leur service pendant deux ans.

Le système proposé prend en compte ce service de 30h de présence pour le calcul de leur service complémentaire selon l’équivalence : 1h d’enseignement =1h, =1h40 de documentation = 2h de gestion administrative ou de surveillance.

Le changement politique en 1981 autorise l’espoir de voir aboutir la demande d’un CAPES. La formation continue à travers le module 3 d’André de Peretti sur l’Utilisation des CDI et conseils méthodologiques démultiplié dans le cadre des MAFPEN (Mission académique à la formation des personnels de l’Éducation Nationale) naissantes, dynamise les débuts d’une formation des élèves et « légitime » la demande d’un CAPES. En avril 1984, Yvon Robert, nouveau DPE (Directeur des Personnels Enseignants), réunit un groupe de travail qui aboutit à une nouvelle circulaire de mission signée le 13 mars 1986, trois jours avant l’alternance politique, et qui s’inspire de la rénovation Legrand et met en priorité la mission de formation des élèves.

Cependant, après 1986 rien ne bouge au niveau statutaire, au point que la FADBEN dépose un recours au tribunal Administratif de Paris pour obtenir au moins l’indice d’AE-CE, après des démarches sans effet auprès des responsables politiques dès 1985.

L’association est renvoyée en juillet 1986 par le Tribunal administratif de Paris vers le Conseil d’État (pour abus de pouvoir du Ministre). Elle est défendue par Me Jean Barthélémy, expert auprès du Conseil d’État. En fait, déjà, s’opposent les arguments divergents sur la nature pédagogique de l’activité face à la vision de service de la documentation. Le recours ne sera jugé qu’en 1995, déboutant l’association, alors qu’un décret d’août 1987 du ministère Monory accorde ce changement. La dénomination est cependant libellée prudemment « AE chargés d’enseignement ou de Documentation ». La grille indiciaire améliorée est accordée, mais pas la qualité d’enseignant.

Cependant, au cours de la réflexion de la DPE (Division des Personnels Enseignants) a été élaboré un projet de CAPES externe et interne, déjà avancé, mais délaissé jusqu’à juillet 1988. Yvon Robert, conseiller de Michel Rocard, Luc Soubré, conseiller de Lionel Jospin, et Pierre Dasté, nouveau DPE, vont en concertation avec les représentants professionnels et syndicaux préparer un projet de CAPES « légitimé » par une épreuve écrite puisée dans certains CAPES de disciplines, dont les IGEN ont donné leur accord. Les membres des jurys de ces CAPES de disciplines assuraient la correction à l’écrit, mais ne siégeaient pas à l’oral.

Les autres épreuves sont extraites des concours interministériels de documentation. Le concours externe a été surtout réformé en 2000 avec la prise en compte des TICE à l’oral 1, une épreuve spécifique de Sciences et techniques documentaires, à l’écrit 1, et une épreuve plus large de dossier sur option de trois champs disciplinaires à l’écrit 2. En 2005, l’épreuve écrite du dossier « disciplinaire » disparaît au profit d’une « épreuve de dossier portant sur la politique documentaire » (une dissertation de Sciences de l’information ayant été refusée dans les deux cas). Le CAPES été modifié en 2010 au moment de la mastérisation, introduisant des épreuves globalement similaires d’esprit avec les autres CAPES, mais déjà très professionnelles. L‘épreuve écrit 1 de composition en Sciences de l’information et de la communication marque l’autonomie complète et la scientificité nouvelle du recrutement.

Plus professionnalisant que les autres CAPES (sauf le CAPEPS), et en avance sur d’autres configurations, le CAPES 2012 et 2013 a subi peu de retouches de ce fait. A chaque fois, le concours a pris en compte les évolutions des TIC et du numérique, le champ de référence universitaire des SIC et s’avère un des plus exigeants. Pour autant, les choix de membres du jury, des dossiers, des consignes, ne coïncident pas toujours avec l’esprit initial du concours et cet état de fait implique de rester vigilants concernant le profil de recrutement souhaité par les personnels.

2. Un statut inachevé et dérogatoire des règles générales des certifiés

2.1 Un « oubli » de mise à jour des textes jamais rectifié

La création du CAPES de Sciences et techniques documentaires positionne les personnels qui vont bénéficier de ce nouveau statut, avec une nouvelle spécialité. Ils accèdent au grade de certifié par voie de concours et/ou d’intégration (plan Jospin d’intégration des AE pour 1989 et 1990) et par les accès par liste d’aptitude ou changement de discipline, dans le cadre du décret du 4 juillet 1972 Statut particulier des professeurs certifiés (Décret n° 72-581 du 4 juillet 1972 et en référence au décret du 25 mai 1950 qui gère les horaires et services des enseignants : Premier ministre ; Fonction publique ; Éducation nationale ; Économie et Finances, et Décret n°50-581 du 25 mai 1950 portant règlement d’administration publique pour la fixation des maximums de service hebdomadaire du personnel enseignant des établissements d’enseignement du second degré. Version consolidée au 01 septembre 2007).

Or, aucune mise à jour du décret de 1950 n’a été effectuée depuis 1989 (il semblerait que le Recteur Bernard Toulemonde, conseiller spécial de Jack Lang entre 1992 et 1993, ait tenté de régler ce problème, mais il n’avait pas été résolu avant l’alternance de mars 1993, et il est resté sans réponse depuis, y compris entre 1997 et 2002).

Cette situation d’incomplétude des textes de référence pour les certifiés documentalistes, malgré diverses demandes des syndicats et de l’association professionnelle, engendre à l’heure actuelle une situation dérogatoire pénalisante symboliquement (et financièrement).
Elle est humiliante pour les personnels dans l’exercice de leurs missions et leurs rémunérations et contribue à les faire considérer et se considérer, comme des enseignants non reconnus à part entière, toujours en demande d’une identité claire.

Sur le plan statutaire, la première conséquence est le maintien de la référence pour leurs horaires à ceux d’une catégorie qui ne recrute plus, les AE, et dont subsistent quelques personnels en voie « d’extinction » par leur départ à la retraite ou leur passage à l’ancienneté dans le nouveau corps des certifiés.

La base de référence du service reste fixée à 30/36h selon les dispositions de 1977 et de 1979/1980.

L’horaire des certifiés comporte des maxima horaires déclinés selon les disciplines par des arrêtés spécifiques à partir de la base de 18 heures hebdomadaires (soit 18 heures de cours X 2, pour équivalent temps réel de travail prenant en compte le temps de préparation et de correction de l’enseignant). Divers arrêtés ajustent le temps réel de service en fonction des contraintes spécifiques de chaque spécialité.

Les horaires tiennent compte d’une charge moindre de corrections (professeurs d’EPS 18 + 2 pour 20 heures) et des niveaux d’enseignement, ou selon les diplômes (les agrégés étant à 15 heures) ; pour les postes en chaires supérieures, le service est minoré à 12 heures compensant le gros travail de préparation et de corrections en classes CPGE, à l’université l’horaire est annualisé à 384 heures TD. Ces maxima horaires permettent aux enseignants d’avoir un service clairement défini, même si l’ensemble des tâches assurées ont varié nettement depuis cette date, que les collèges ont été créés, puis les lycées professionnels, et que diverses catégories, dont les PEGC, puis les PLP ont été alignés sur l’horaire de base de 18 heures.

Cette disposition a pour effet notamment d’ouvrir droit au paiement d’HSE (Heures Supplémentaires Effectives) ou d’HSA (Heures Supplémentaires Annuelles), de fixer un taux de rémunération précis pour les activités complémentaires type péri-éducatives : études dirigées (après les heures spécifiques PAE dans les années 80), accompagnement personnalisé, indemnités de conseil de classe, de suivi et d’orientation, heures pour actions du projet d’établissement, interventions en formation continue ou initiale (décharges et équivalent horaires de formateurs).

Nul ne met en cause le rapport entre leur horaire statutaire et la reconnaissance de l’appartenance à la catégorie des enseignants et en premier lieu la TPG qui s’appuie sur des textes clairs !

2.2 Les effets sur l’exercice du métier des Certifiés Documentalistes, hors de la règle commune

La concertation qui s’organise, entend définir différemment les horaires des enseignants du second degré, en intégrant des tâches non définies comme purement consacrées à l’enseignement stricto sensu. Qu’il soit magistral ou assuré sous des formes de travail de groupe, notamment au CDI, espace didactisé, ou sous forme d’activités hors milieu scolaire (sorties scolaires, culturelles, linguistiques, nature), la référence à l’heure de cours 1 heure = 1 heure, reste la base de calcul, on ne change pas de pondération pour les disciplines traditionnelles, selon la forme de pédagogie ou d’activité pratiquée et le remplacement ou la compensation de leur heures s’effectue sur la base de 1 heure + 1 heure.

Évidemment, leur mission est définie par une discipline scolaire institutionnalisée, des programmes officiels, des horaires hebdomadaires, des classes confiées (tous attributs contribuant actuellement à la définition d’un « vrai enseignant »). Au-delà de ce calcul conforté par un modèle pédagogique majoritairement basé sur une transmission magistrale et non curriculaire, certains enseignements dont le S3C ou les référentiels professionnels impliquent une vision par compétences introduisant un hiatus entre les textes et les logiques d’enseignement/apprentissage.

Le recrutement des certifiés disciplinaires se fait généralement à partir de leur discipline d’origine de licence – PLP, CPE et PROF DOC- étant quelques exceptions en master. Leur évaluation et leur déroulé de carrière, avancements, promotion à la hors classe ou au grade d’agrégé, accès au concours d’inspection, sont bien définis.

La décision politique de création du CAPES documentation prise par Lionel Jospin (et dont il a réaffirmé qu’il ne l’avait jamais regrettée) créait une parité que nous avions souhaitée pour pouvoir travailler en partenariat avec les autres professeurs, en étant reconnus par eux, (contrairement aux CPE ou COP qui ont l’équivalent d’un statut certifié pour leur niveau de recrutement, leur rémunération et déroulement de carrière mais pas l’appartenance de corps). Cette vision s’est révélée trop optimiste. Si le corps s’est vite développé par création des postes et intégrations jusqu’en 1993, le CAPES a été une « victoire à la Pyrrhus », ambiguë et non achevée.

Les certifiés documentalistes, dont l’appellation professeur documentaliste n’a été utilisée officiellement que dans la circulaire du 23 mai 1997 sur les missions des professeurs en lycée et collèges (dont les responsables d’IUFM avaient largement inspiré la rédaction), n’ont en fait jamais été pleinement considérés théoriquement et concrètement depuis 1989 comme des enseignants de plein exercice et continuent d’être traités à part, ce qui engendre :

2.2.1 Des disparités financières
  • Le maintien d’un horaire hérité d’une autre catégorie n’impliquant pas un maximum précis défini en heures d’enseignement, d’autant que la différence entre la présence au CDI et le temps total dû 30/36 heures reste ambiguë bien que figurant sur les arrêtés de nomination des certifiés documentalistes ; elle incite de plus en plus des chefs d’établissement qui ne connaissent pas ou ne veulent pas admettre les raisons de la diminution de présence de 6 heures à exiger 36 heures de service. A la fin des années 70, certains imposaient 6 heures de présence au CRDP à leur documentaliste. Cette situation ne donne pas lieu à signature d’une VS fixant la limite de service et donc la reconnaissance de l’ouverture à paiement toute activité donnant lieu à rémunération supplémentaire au taux enseignant type HSE/HSA.
  • Le taux non enseignant fixé pour les études dirigées leur est appliqué dès 1996 (d’où le refus quasi global des documentalistes d’y participer au bout d’un moment). En formation continue, on doit travailler en équivalent vacations ; en formation initiale, en revanche, des heures complémentaires leur sont reconnues pour les formations et enseignements qu’ils assurent !
  • Des taux minorés les rémunèrent pour les activités péri-éducatives : le paiement des HSE de PAE dans la décennie 1980 a donné selon les TPG à des pratiques diverses selon qu’ils s’appuyaient ou non sur une note (dite Luc) envoyée aux recteurs. On constate que souvent les chefs d’établissement leur attribuent des heures « gonflées » en surplus pour compenser un peu la différence de taux.
  • Il n’est pas prévu de perception d’heures identiques pour les projets d’établissement.
  • Pour l’accompagnement personnalisé, la difficulté récurrente a été en partie compensée par le versement d’une indemnité à taux minorée vis-à-vis de celle des enseignants car il s’avérait nécessaire de faire participer les professeurs documentalistes au dispositif. Des difficultés pour défiscaliser ces heures leur ont été opposées comme d’habitude. Dans de nombreux cas, le versement augmenté d’heures péri-éducatives a été utilisé là aussi pour contourner la difficulté.
  • Les professeurs documentalistes ne perçoivent qu’une demi ISO (alors qu’ils sont de plus en plus sollicités pour participer au PDMF et à la gestion de ressources numériques sur l’orientation et les métiers). Or, ils assurent fréquemment avec les PP et les COP des séquences de formation à l’usage des ressources papiers (kiosque ONISEP) ou en ligne ; ils sont intervenus souvent dans les enseignements de DPE3 et DPE6. Certains participent à des conseils de classe sur des projets de longue durée ou dispositifs innovants, mais ils ne peuvent être professeurs principaux ; les quelques exceptions ont fait long feu dès que la TG a découvert que le certifié désigné était en documentation.
  • L’équivalent « séquences de formation » égale, en fait, non une heure d’enseignement mais au mieux 1 heure =1h40 de documentation (sur le ratio 30/36 heures).
  • Dans le cadre des dispositifs interdisciplinaires, type TPE et TIPE, voire IDD quand ils fonctionnaient, les professeurs documentalistes intervenaient dans un nombre très significatif de cas en pleine responsabilité de la classe ou d’une demi-classe (alors que certains professeurs de discipline, rémunérés pourtant pour ces heures, occupent leurs heures à corriger des copies au fond du CDI ou restent en salle des professeurs, lieu propice à une détente devant un café, situations vécues avec témoignages de stagiaires).
  • Leurs interventions et leurs matériaux didactiques et pédagogiques ont été bien utiles au début (vu la non formation de professeurs déroutés par ce genre de travail en autonomie accompagnée au CDI, nécessitant la maîtrise des pédagogies documentaires et d’usage de bases de données dont ils ont souvent assuré en interne la formation sur le terrain). Ils ont même été « pillés » dans certains cas et leur documents réutilisés sans eux ensuite (et sans mention de propriété intellectuelle) par des collègues disciplinaires.

2.2.2 Des disparités de carrière existent aussi
  • Parcours incomplets et retards de promotions pour tous. Les personnels les plus touchés sont ceux qui ne sont parvenus à être certifiés qu’en 1990 et les nouveaux recrutés qui ont, pour certains, des licences et masters information documentation/sciences de l’information et communication, mais une spécialité non enseignée dans le second degré. Sans agrégation, la seule promotion possible est l’accès à la hors-classe.
  • Moindre accès à la hors-classe, en partie détournée de son rôle au mérite, notamment pour les formateurs et les certifiés affectés en université formateurs permanents en ESPÉ).
  • Pas de promotion à la liste d’aptitude d’agrégés puisque c’est sur la discipline d’origine que cela peut se faire pour les plus anciens qui doivent, s’ils persistent, abandonner la documentation et reprendre une année de formation disciplinaire. D’ailleurs des collègues déçus de ne pouvoir exercer une fonction pédagogique reconnue repassent les concours internes de leur discipline d’origine ou celui de chef d’établissement, privant la profession d’éléments de valeur.
  • En revanche, de plus en plus de professeurs en réadaptation ou stage thérapeutique sont affectés en CDI, des professeurs en reconversion des disciplines excédentaires ou en disparition (voie professionnelle) sont affectés sans formation professionnelle liée aux aspects spécifiques de l’exercice du métier.
  • Pas de mobilité de carrière à part pour les fonctions de chefs d’établissement (pour lesquelles ils sont plutôt potentiellement bien adaptables), pas de possibilité de préparer le concours d’IA-IPR, (sinon d’IEN premier degré, peu attirant vu leur parcours), sauf pour ceux qui sont devenus chefs d’établissement niveau agrégé, IEN 1er degré promus IA-IPR EVS ou universitaires originaires de documentation second degré (peu nombreux).
  • Leur évaluation en l’absence d’inspection spécialisée (à défaut de spécifique, puisque qu’il n’y a pas de discipline scolaire reconnue), à l’exception de quelques inspecteurs, pose problème. Là aussi, les professeurs documentalistes sont en situation différente de leurs collègues disciplinaires dont on n’imaginerait pas qu’ils soient inspectés par des personnels non issus de la spécialité disciplinaire dont ils ont la charge. Cela aggrave d’autant la non légitimation par la majorité de l’Inspection de savoirs scientifiques spécifiques et didactiques que beaucoup ne possèdent pas. La composition des jurys de concours est à ce niveau disparate vis-à-vis d’autres CAPES (qui gagneraient peut être à élargir leurs commissions pour les épreuves professionnelles ?). On peut s’inquiéter, dans le cas de certains membres du jury, issus d’autres corps hors Éducation Nationale en nombre croissant et sans réciproque d’acceptation de certifiés documentalistes dans les jurys de recrutement de leur propre catégorie (autres métiers de la documentation par exemple, ou des jurys disciplinaires des certifiés ou des chefs d’établissement notamment), des connaissances concrètes de la réalité des établissements du second degré et de leurs compétences réelles spécialisées en documentation et dans le milieu éducatif pour évaluer les candidats.

Ainsi, à plusieurs niveaux, matériels ou symboliques, les certifiés documentalistes ne sont pas considérés comme des enseignants à part entière comme leurs collègues de discipline, par absence de mesures réglementaires les intégrant dans le cadre commun, ou de représentations erronées ou partielles de leur compétence.

Or la sensibilisation aux pratiques numériques des jeunes et aux problèmes d’accès à la culture des professeurs documentalistes sont des atouts dans la refondation ; encore faut-il reconnaître leurs compétences de gestion, d’organisation, de conception de projets et de séquences didactiques pédagogiques, de travail en équipe et au moins les traiter avec équité.

3. Reconnaître les professeurs documentalistes comme des enseignants dans leur spécificité et les CDI comme lieu pédagogique de plein exercice

Plusieurs dispositions peuvent permettre de clarifier la situation des professeurs documentalistes.

3.1. Préciser les contenus de l’enseignement info-documentaire des élèves et le rôle spécifique des professeurs documentalistes

Depuis 1977 plusieurs textes, et notamment la circulaire du 13 mars 1986, ont mieux précisé le rôle pédagogique du professeur documentaliste. Lionel Jospin, au Congrès des enseignants documentalistes ou des professeurs documentalistes le 19 mai 1989, en annonçant la création du CAPES, a insisté sur cet aspect essentiel de leurs missions.

Venus d’une fonction de service et de gestion à visée de plus en plus pédagogique, que les professeurs documentalistes assurent encore même avec des exigences plus complexes et une compétence de haut niveau, dont témoignent les contenus de formation et les épreuves successives, surtout à partir de la rénovation de 2000, menée par l’Inspecteur général Guy Pouzard. Ils ont contribué, et souvent de façon volontaire et innovatrice pour une partie importante d’entre eux, à la mise en place des différentes réformes, convaincus de la nécessité de rénover les contenus et méthodes de transmission du savoir qu’ils percevaient en direct par l’évolution des supports et vecteurs d’information et les outils numériques de plus en plus complexes d’accès à l’information.

Pour autant, la réelle implication dans la formation des élèves dont témoignent les recherches en didactique, les certifications pratiques en IUFM sur séquences de formation, les mémoires professionnels n’ont pas été reconnus par le ministère dans leur statut.

La FADBEN a d’ailleurs déposé à nouveau un recours en 1995 auprès du Conseil d’État, en s’appuyant sur une jurisprudence « Alitalia de 1983 », pour l’abrogation de fait ou de droit des textes vu les changements intervenus depuis 1980 (décret de janvier) par la création du CAPES, ceci afin de contester l’affirmation que « les documentalistes n’exercent pas des fonctions d’enseignement dans la classe mais d’information et de documentation au CDI », opposée dans la réponse du cabinet du Ministre le 23 août 1995. Le dossier comportait de nombreux documents sur la nature pédagogique de la profession, notamment sur le recrutement et la formation des grilles indiciaires. Il n’aboutit pas, sur le refus de la prise en compte de la jurisprudence en référence et parce que le Conseil d’État veilla à ne pas se prononcer sur la nature enseignante du métier. Et surtout, toutes les tentatives d’actualisation du texte de 1986 et du discours de 1989 ont échoué par la suite, en 1996, 2002, 2008 et 2010 lors des divers groupes de travail ministériels initiés par la direction pédagogique DGESCO ou l’Inspection générale. La raison principale réside dans le refus d’acter dans un texte officiel la nature et les formes de la contribution directe du professeur documentaliste concepteur de séquences d’enseignement / apprentissage spécifiques dans le domaine info-documentaire, reliées ou non à des projets disciplinaires et/ou interdisciplinaires.

Il est évident que la légitimation actuelle des disciplines et contenus d’enseignement a conduit les représentants de la profession, les formateurs, les chercheurs à essayer de les mettre en valeur dans l’énumération des apprentissages info-documentaires constitutifs d’une vraie culture de l’information. On ne saurait les assimiler à des notions enseignables dans les programmes disciplinaires comme cela s’est décidé pour la technologie, l’économie gestion, voire les lettres ou l’éducation civique, ou confondus avec le numérique ou l’informatique, au risque d’erreurs épistémologiques ou didactiques.

C’est pourtant bien une tendance volontaire de certains décideurs de fondre, de diluer au sein des problématiques des disciplines validées ou des items du Socle commun des connaissances et des compétences ces savoirs, niant leur autonomie épistémologique ou leur complexité d’approche, telle celle des concepts d’auteur (dont le contenu est différent selon qu’on l’approche en lettres, en histoire, en droit, en économie mais qui retrouve son noyau commun si on l’aborde du point de vue des Sciences de l’Information et de la Communication) ou de condensation de l’information (qui intègre aussi bien le résumé littéraire, que la contraction de texte, la synthèse, la recherche de mots clés ou de descripteurs de l’indexation chiffrée à l’aide d’une classification).

Cette négation de savoirs spécialisés participe de la non reconnaissance officielle de savoirs théoriques et de pratiques sociales de référence non scolarisés, autour du champ disciplinaire des sciences de l’information et de la communication qui fondent pourtant la professionnalisation des professeurs documentalistes au travers de leurs masters spécialisés.

Les savoirs scientifiques spécifiques sont fermement mis à l’écart quand on les associe à la compétence d’enseignant des professeurs documentalistes pour des raisons institutionnelles. Les représentations erronées du métier, l’ignorance du champ de référence et de recherche dont ils sont issus, la peur des conséquences budgétaires de leur reconnaissance (nombre de postes et niveau de compétences et de formation de tous les personnels exerçant en CDI à assurer), le « risque de création d’une discipline nouvelle » et de ses conséquences orientent les décisions ministérielles prises ou non prises au sujet des professeurs documentalistes.

Or le numérique a rendu nécessaire l’acquisition de certaines « compétences ». Ces savoirs scientifiques sont pour partie nécessaires à l’acquisition d’une culture de l’information par les élèves, ce qui nécessite didactisation et scolarisation ; les formes scolaires peuvent être diverses au niveau de leur institutionnalisation et ne privilégient pas uniquement à ce stade de la réflexion la création d’une discipline scolaire. La FADBEN par exemple demande l’instauration d’un module spécialisé.

Pour autant, s’est structuré depuis quelques années un champ de recherche autour d’une équipe de recherche, l’ERTÉ Culture de l’information et curriculum documentaire (2006-2010) qui continue son travail au sein d’une ANR Translit (2012) pilotée par trois universitaires des champs de l’informatique (Eric Bruillard, STEF ENS Cachan), des médias (Divina Frau Meigs, Université Sorbonne- Paris 3, experte européenne et auprès de l’Unesco) et des SIC/Information Documentation (Eric Delamotte, professeur à l’ ESPÉ- Université de Rouen).

Ces travaux sont reconnus par l’Inspection générale, qui utilise leur compétence universitaire dans ses colloques et ses jurys, tout en refusant paradoxalement les effets de leurs réflexions concernant l’éducation à l’information, aux médias et au numérique notamment, ainsi que la nécessité de construire un curriculum info-documentaire du primaire à l’université, à la conception et à la mise en œuvre duquel, par leur spécialisation, les professeurs documentalistes pourraient participer ès qualité d’enseignant spécialiste au sein des équipes pédagogiques.

Les récentes réflexions pour la rénovation des programmes semblent privilégier la forme de curricula, ce qui permettrait sans doute d’intégrer plus aisément l’entrée « Socle de compétences et de connaissances » que le maintien de programmes traditionnels souvent cloisonnés et encyclopédiques et en pensant la progression plus que la programmation, ceci dans une vision comparative plus interdisciplinaire et cohérente pour les élèves.

C’est la demande formulée par la plupart des chercheurs, formateurs et praticiens de la reconnaissance de ces apprentissages info-documentaires en lien avec la réflexion qui va se tenir. Cette réflexion devrait être intégrée aux travaux du Conseil national des Programmes.

Ainsi pourrait-on enfin permettre que soient officialisés ces contenus d’enseignement spécifiques liés fortement à l’éducation au numérique, aux médias et à l’information, visés à l’article 53 de la loi sur l’école, qu’ils existent solidement en dépassant l’entrée limitée trop souvent aux outils et qu’une formation progressive et adaptable du primaire à l’université, concernant l’ensemble des équipes éducatives dans le respect des compétences et des spécificités de tous au sein d’un projet collectif de formation soit construite.

Le rôle des professeurs documentalistes est souligné dans le rapport annexé à la Loi du 8 juillet 2013, section Apprendre avec le numérique, qui les cite comme devant « être pleinement concernés et impliqués dans les apprentissages liés au numérique ». Par ailleurs, la publication du nouveau Référentiel de formation en ESPÉ en juillet 2013 reconnaît ce rôle d’enseignant sous des modalités diverses de formation directe et indirecte. Ce texte constitue une base de travail déjà élaborée pour actualiser une circulaire de missions en cohérence avec l’ensemble des missions des autres enseignants et personnels d’éducation.

A partir de cette clarification, de l’élaboration d’un nouveau texte de mission, il est possible de définir les horaires statutaires des professeurs documentalistes, en cohérence avec le statut des certifiés et de la réflexion globale sur le métier d’enseignant.

C’est une période cruciale et une occasion à ne pas négliger pour faire progresser la profession et régler des problèmes laissés en suspens depuis plus de 20 ans.

Auteur : Françoise CHAPRON - Maître de conférences honoraire IUFM - Université de ROUEN 1992-2011

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