Médiadoc n°12 : Edito

Pour prolonger la réflexion engagée dans le premier volume de Mediadoc sur l’Education aux médias et à l’information et afin d’envisager les perspectives que pourrait recouvrir l’EMI, nous prenons le parti de l’aborder comme un « énoncé », au sens où l’entend Michel Foucault dans L’archéologie du savoir. Nous postulons que l’information-documentation, la culture de l’information, l’EMI et peut-être encore la translittératie sont constitutifs d’autant de champs de savoirs dont la mise en œuvre, sous la forme d’une « éducation à » ou d’un enseignement, suppose leur articulation épistémologique.

Cette approche nous semble pertinente pour penser la construction de l’EMI, en ayant à l’esprit les mots du philosophe pour qui « l’énoncé, en même temps qu’il surgit dans sa matérialité, apparaît avec un statut, entre dans des réseaux, se place dans des champs d’utilisation, s’offre à des transferts et à des modifications possibles, s’intègre à des opérations et à des stratégies où son identité se maintient ou s’efface ».

Ce premier niveau de conceptualisation peut trouver une résonance, chez les professeurs documentalistes, avec le concept de « trivialité ». En écho à l’idée de « transformation des énoncés » exposé par Michel Foucault, Yves Jeanneret développe avec ce concept de trivialité une théorie à même d’apporter de la matière et des pistes propres à formaliser un cadre théorique à une pratique enseignante. Elle opère notamment une synthèse structurante entre les dimensions sociale, sémiotique et médiologique qui, selon les situations pédagogiques envisagées pour l’EMI, peuvent entrer en interaction sans que leurs contours ne soient toujours aisément identifiables. En la matière, l’articulation des médias et de l’information représente déjà une complexité.

Pour y faire face, et afin de poursuivre la clarification engagée sur l’EMI dans le premier numéro de Mediadoc consacré à cette problématique, Alexandre Serres s’est employé à questionner l’épistémologie de l’information, selon le triptyque info-knowledge, info-news et info-data, avant de poser l’éventualité d’une réflexion similaire à devoir mener sur la translittératie. Dans une même posture réflexive, avec pour but de questionner la pratique enseignante des professeurs documentalistes, Julien Lecomte s’est employé à relever les transformations en matière d’approches disciplinaires, de contenus et de médiation des savoirs que l’EMI implique. Il questionne par ailleurs la place que pourrait prendre l’autoévaluation comme forme de régulation de l’enseignement de l’EMI. De même, afin de mettre une distance critique entre les professeurs documentalistes et la construction de leur enseignement, Florian Reynaud s’est attaché, à partir des recherches sur le développement psychologique de l’enfant, à penser une adéquation cognitive possible entre les contenus info-documentaires et le niveau scolaire des élèves.

Par ailleurs, et bien que l’EMI n’en soit encore pour l’essentiel qu’à un stade théorique, nous envisagerons, du point de vue de leur contenu et pour les transformations qu’elles sont susceptibles d’opérer, des propositions ou ébauches de progression qui ont vocation à venir alimenter la réflexion sur la concrétisation de l’EMI. Dans le collège où elle vient d’être nommée, Roxanne Obadia s’est engagée, dans une recherche d’équilibre entre savoirs informationnels et savoirs relatifs aux médias, à reformaliser la progression qu’elle avait patiemment conçue. De son coté, Frédérique Yvetot s’est lancée dans la mise en œuvre d’un parcours numérique optionnel qu’elle expérimente en interdisciplinarité. Pour le lycée, Anne Godbille nous présente, sur le long terme, les démarches qu’elle et ses collègues ont entreprises et les dispositifs d’enseignement sur lesquels elles se sont appuyées pour donner aux élèves du temps d’apprentissage. Pour terminer, je soumets une proposition de progression EMI pensée sur l’articulation de savoirs info-documentaires avec un modèle pédagogique « évaluer/déconstruire-se réapproprier/argumenter » ayant pour finalité la construction de l’exercice du jugement.

Reste à envisager le modèle didactique, sous forme de question. Car si les objets et savoirs info-documentaires de référence semblent aujourd’hui en partie délimités, l’instauration de l’EMI suppose que soit élaboré, entre « éducation à » et enseignement, un cadre didactique spécifique qui prenne en compte l’ensemble de ces transformations. En l’espèce, la responsabilité du professeur documentaliste a été actée dans la loi, les textes d’application devant en confirmer l’esprit, ce dont il faut s’assurer.

C’est là un projet d’ampleur à mener, par les chercheurs et les professionnels, pour donner à l’EMI un modèle opératoire cohérent.