La pédagogie de projet dans les dynamiques d’enseignement-apprentissage

Article publié dans le Médiadoc n°5 de décembre 2010

Laurent Lescouarch - Université de Rouen

Notion de projet en éducation

Le terme de « projet » renvoie étymologiquement à l’idée de « jeter en avant » et il s’agit donc de se mettre en perspective de réaliser un produit dans le futur. Nous sommes tous des familiers de la logique de projet dans notre vie quotidienne si l’on considère qu’il y a projet dès lors que l’on s’est fixé une finalité, un but à atteindre et qu’on cherche les moyens de l’atteindre. La question pour nous est de réfléchir à utiliser cette dynamique naturelle de l’apprentissage au sens de Freinet dans le cadre des apprentissages scolaires.

Cros (1994) définit ainsi la dynamique de projet comme un « paradigme valorisant l’activité concrète et organisée d’un sujet soucieux de se donner un but et les moyens adaptés pour l’atteindre" [1] Dans le champ éducatif, Cros montre que la pédagogie du projet héritée des expérimentations des mouvements d’éducation nouvelle est une proposition pédagogique fréquente depuis les années 70 visant à mettre en œuvre une action finalisée par un but explicite. Bru et Not (1991) considèrent que « le projet concrétise une intention ; il pose un but ; et prévoit un certain nombre de moyens pour l’atteindre ; il se précise sous forme de programme d’activités successives à travers lesquelles ces moyens seront mis en œuvre. » [2]

Dans l’espace pédagogique, la dynamique de projet est donc généralement mise en lien avec l’idée d’un enseignement centré sur l’élève dans la continuité et dans la perspective du « Learning by doing », selon la formule consacrée de Dewey.

Cependant, la lisibilité du concept de projet est altérée par son emploi pour des objets très différents dans le champ éducatif. « Projet » est ainsi un de ces mots valises utilisés dans de nombreuses circonstances qui ne relèvent pas toutes du même objet. Le terme peut ainsi être employé pour qualifier la dynamique d’une équipe mais il est aussi le nom d’un document qui sert à fixer des buts et programmer des activités (projets éducatifs, pédagogiques, d’établissement....). Dans ce sens du terme, nous sommes dans le cadre d’une planification permettant d’organiser le travail des enseignants qui a donné lieu à une importante littérature (et a contribué à associer dans le milieu enseignant la notion de projet à une dimension administrative de l’organisation pédagogique). Cette approche de la notion peut avoir des incidences sur l’organisation pédagogique, notamment sur le travail en équipe mais nous ne parlerons pas à ce propos de « pédagogie de projet » en réservant plutôt cette appellation à une forme pédagogique particulière.

En effet, l’appellation « pédagogie de projet » est, elle, plus restrictive et nous restreignons son usage à des situations d’apprentissage dans lesquelles il s’agit d’utiliser la dynamique de projet (se fixer des buts, chercher des moyens pour les atteindre) dans le cadre des apprentissages du point de vue de l’apprenant. Si l’ensemble du système éducatif fait du projet (ou tout au moins remplit les documents qui portent ce nom), beaucoup moins nombreux sont les enseignants qui mettent en œuvre une pédagogie de projet dans le sens que nous venons de définir.

Cela peut passer par des dispositifs particuliers ou être lié à la dynamique personnelle de l’élève lui-même qui, dans le cadre de son propre projet d’apprentissage peut être en dynamique de projet indépendamment de la forme pédagogique qui lui est proposée. L’idée de projet fait donc référence à la dynamique des individus dans l’activité par rapport à l’apprentissage et non pas à la forme de l’activité.

Les projets en éducation

Pour réfléchir à la construction de pratiques pédagogiques, nous allons donc nous intéresser plus particulièrement à cette forme pédagogique particulière que nous avons appelée la pédagogie de projet.

Pédagogie de projet : distinguer les pratiques de projet de celles qui y ressemblent...

Mettre en œuvre une « pédagogie de projet » consiste donc à laisser une place pour le projet d’apprentissage de l’enfant. Cela nécessite de distinguer différents types d’activités qui sont souvent répertoriées sous l’appellation de « projet » mais dont nous pensons qu’elles n’ont pas du tout les mêmes logiques internes et n’impliquent pas les mêmes dynamiques d’enseignement-apprentissage.

En effet, sous cette expression de « pédagogie du projet », les enseignants désignent des formes pédagogiques allant de l’organisation thématique de contenus pluridisciplinaires à la mise en œuvre par les élèves d’une réalisation concrète. Sur ce plan, l’étude des pratiques d’aide des enseignants spécialisés (Lescouarch, 2006) met en évidence des pratiques très contrastées. [3]

Dans la formation actuelle des enseignants, toute activité finalisée servant de support à l’apprentissage est appelée « projet ». Dans cette approche dominante, lire un album ou réaliser une tâche définie par l’adulte est considéré comme un projet d’activité mais il s’agit souvent de faire vivre des activités scolaires extérieures au désir de l’enfant en les reliant thématiquement. Nous qualifions donc ces formes de travail plutôt d’activités scolaires finalisées par un thème.
Nous les distinguons d’autres situations pédagogiques finalisées dans lesquelles les différents savoirs rencontrés s’articulent de façon logique pour la réalisation du but de l’activité. Dans la forme, ces différents types d’activités peuvent se ressembler mais leur dynamique interne est opposée.

Nous avons donc été amené à formaliser une distinction entre ces dispositifs pédagogiques pouvant avoir une forme relativement similaire mais s’inscrivant dans des dynamiques pédagogiques différentes. Nous distinguons donc une « pédagogie de projets d’enfant » dans laquelle les élèves décident collectivement d’une activité à réaliser, d’une production, et construisent des apprentissages en réalisant le but fixé, d’une « pédagogie de projets d’activités fonctionnelles initiés par l’adulte » dans laquelle l’adulte décide d’une activité à réaliser, d’une production, et y implique les enfants par un processus d’enrôlement comme le résume le tableau suivant :

On voit à travers ce tableau que derrière cette appellation de « pédagogie de projet », ces formes de travail particulières peuvent avoir une forme proche mais s’inscrivent dans des dynamiques pédagogiques différentes. Il ne s’agit pas ici de hiérarchiser la valeur de chaque démarche, chaque pédagogue fait ses choix en fonction de la forme pédagogique qui lui paraît la plus conforme à ses objectifs, mais il est nécessaire de les distinguer car elles ne produisent pas les mêmes effets en relation avec des notions comme le « sens des apprentissages pour l’apprenant », le rapport au savoir et au scolaire, la motivation ou la fonctionnalité des activités.

Ainsi, si l’on applique cette grille de lecture aux situations scolaires, bien souvent, dans ce qu’on appelle projet dans les classes observées, l’adulte balise tellement l’activité en fixant les buts et les moyens qu’il y a un risque que les enfants ne deviennent que de simples « exécutants ». Dans ce cadre, on peut douter qu’il y ait une véritable « pédagogie de projet » du point de vue de l’enfant. Au mieux, il s’approprie le projet de l’adulte... Si l’on détourne l’expression de Freinet, on pourrait considérer qu’il s’agit d’une récupération scolastique de la pédagogie de projet.

En effet, dans l’esprit de la pédagogie de projet, l’enfant devrait pouvoir avoir l’occasion de formuler des désirs, de se fixer des buts et de chercher les moyens de les atteindre individuellement ou collectivement. Dans cette optique, les activités permettent alors de finaliser les savoirs, de leur donner un sens et une fonction pour l’élève. Nous pensons que la mise en œuvre de véritables projets d’élèves pourrait être une piste intéressante pour donner sens aux apprentissages mais cette approche vient en contradiction pédagogique avec la forme scolaire dominante (au sens de Vincent ) [4] Nous nous demandons quelle place pourrait prendre cette approche des apprentissages dans les pratiques documentaires.

Les pratiques documentaires dans la pratique du projet

Dans les pratiques de pédagogie de projet observées en primaire, les enseignants organisent un environnement et des médiations permettant à l’élève de bénéficier des ressources documentaires dans le cadre de ses projets d’apprentissage. En ce sens, c’est un outil important car les supports documentaires sont bien souvent une source d’autostructuration du savoir (Not, 1988 ) [5].

Ainsi, dans le cadre de cette entrée de « projets d’enfant », l’élève peut formuler le désir d’apprendre certaines choses, choisir de réaliser des enquêtes, des exposés.... Le savoir prend alors un autre sens, la « leçon » devient une réponse à une question que l’enfant s’est posée et non pas à une question que l’adulte se pose pour lui.

Pour la réalisation de ces tâches, il est fréquent qu’il ait besoin d’avoir accès à des sources documentaires, de les travailler, d’en comprendre la logique en accédant ainsi de manière autonome à des savoirs qui sont un élément essentiel et nécessaire de la réussite de son projet d’activité.

Sur un plan pédagogique, cette entrée nécessite de construire des procédures de fonctionnement permettant de prendre en compte les projets des enfants et de les aider à les conduire à leur terme. Nous avons développé au niveau du primaire des pratiques de ce type permettant de construire des compétences documentaires d’accès à l’information dans le cadre de la réalisation de projets d’enfant [6]. La documentation n’intervient cependant pas dans cette perspective en tant que discipline documentaire avec sa didactique spécifique mais comme une pratique pédagogique intégrée dans une interdisciplinarité permettant l’accès aux savoirs et la construction de compétences.

Cet usage est favorisé par le modèle interdisciplinaire de l’enseignement primaire mais peut se heurter à la logique disciplinaire de l’enseignement secondaire dans laquelle les objectifs de chaque discipline sont prédominants, en amont, dans l’organisation des dispositifs pédagogiques.

En effet, dans les formes les plus proches de cette conception de l’apprentissage comme les Itinéraires De Découverte (IDD), des collaborations souples entre disciplines intégrant la recherche documentaire sont mises en œuvre mais cela prend souvent plus la forme d’actions spécifiques très balisées dans lesquelles la forme scolaire reste prédominante, même si elle est habillée de dimensions un peu plus ludiques comme dans cette « course au trésor » à la découverte de l’antiquité [7] ou dans l’IDD « A la découverte des nombres et des mathématiciens de l’Antiquité » proposées dans les ressources aux enseignants par Edubase [8].

Par l’utilisation d’un questionnaire de recherche, la forme de l’activité est plus active (recherche par l’élève) mais l’essentiel de l’espace d’investigation est dirigé par les questions très orientées et il s’agit in fine de faire passer l’élève par des étapes d’apprentissage prévues à l’avance et évaluées systématiquement, ce qui est très loin d’une « pédagogie de projet » permettant à l’élève de s’investir personnellement dans la tâche en fonction d’objectifs qu’il aurait lui même aidé à fixer et dans une planification à laquelle il aurait participé.

Le support est effectivement interdisciplinaire et cette approche permet de sortir du cadre habituel de travail par des méthodes actives mais ne constitue pas pour autant, de notre point de vue, une pédagogie de projet bien qu’elle soit présentée ainsi. Il nous paraît donc important que les professionnels aient clairement conscience des dynamiques qu’ils mettent réellement en œuvre car la démarche de médiation sera différente si l’adulte est essentiellement l’organisateur d’une situation d’apprentissage ou s’il est accompagnateur du projet de l’élève.

A l’issue de cette réflexion, nous nous demandons donc si, dans le cadre de la formalisation en cours d’une « didactique de l’information », la logique de programmation et de contrôle en amont des tâches pour la poursuite d’objectifs explicites spécifiques à la documentation [9] ne risque pas de fermer les possibles et de limiter à terme la richesse de cette approche pour l’ouverture pédagogique. Cela pourrait conduire en effet à une scolastisation des pratiques documentaires par des situations problèmes artificielles rendant de plus en plus difficile l’utilisation de cette discipline en contexte de véritables projets d’élèves. Nous retrouvons ici pour cette discipline un vieux débat sur la différence entre une approche « naturelle » des apprentissages organisée prioritairement autour de l’activité (sans pour autant négliger les savoirs) dont la pédagogie de projet d’enfant est un symbole et une approche plus artificielle de situations d’apprentissage organisées prioritairement à partir des savoirs à acquérir. La place de la pédagogie de projet dans les pratiques documentaires sera probablement différente selon l’évolution de ces priorités.