2014
oct.
9

Claude Poissenot au CDI

ou les affinités sélectives

La découverte, à la rentrée 2014, de l’édition d’un ouvrage sur les CDI n’a pas été sans susciter une certaine émotion, provoquée par la lecture du « résumé détaillé » proposé par l’éditeur Canopé (ou CNDP, Scérén) :

Qu’est-ce qu’un professeur-documentaliste aujourd’hui ?
La réponse à cette question passe actuellement par des discours sur le métier plus que par la réalité de la pratique. Chaque professionnel engage des actions qui sous-tendent une vision composite du métier. De leur côté, les associations ou revues professionnelles, comme la plupart des syndicats, construisent un discours sur l’idéal du métier mettant l’accent sur la dimension professorale ; celui-ci entre en contradiction avec l’expérience effective que les professeurs-documentalistes font de leur travail.
Ce livre dresse un portrait de la manière dont les professeurs-documentalistes exercent et envisagent leur métier à partir d’une vaste enquête menée auprès de plus de 1 500 d’entre eux. Il explore les conditions de l’intervention de ces professionnels auprès des élèves dans l’espace CDI.
Claude Poissenot est enseignant-chercheur à l’université de Lorraine. Spécialiste des bibliothèques et de leurs publics, il a réfléchi sur la manière dont ces équipements peuvent s’inscrire dans la réalité sociologique de notre temps. Aujourd’hui, il observe avec intérêt le monde des professeurs-documentalistes et souhaite le questionner à partir de cette problématique des publics. [1]

On peut supposer que la réalité va être mise en discours par l’auteur de l’enquête, ce qui n’aurait donc jamais été fait. Mais ce ne peut pas être le sens de la première phrase. On nous parle de vision composite du métier, puis d’une contradiction entre l’expérience des professeurs documentalistes d’un côté, et de l’autre le discours des associations, revues professionnelles et de « la plupart des syndicats », qui seraient dans « l’idéal du métier mettant l’accent sur la dimension professorale » des professeurs documentalistes, peut-être en opposition à l’aspect gestionnaire du métier (?). C’est somme toute assez péremptoire et ne manque pas d’inviter à la lecture, quand on est membre d’une association, d’une revue professionnelle ou d’un syndicat. Il y a en effet de quoi être curieux de savoir ce qui se cache derrière ce « résumé détaillé », avec un public ciblé dans le catalogue de l’éditeur, sous la rubrique « Organisation de l’enseignement, vie scolaire » et la sous-rubrique « Système éducatif, gestion de l’établissement », quand on sait qu’il existe une rubrique « Documentation ».

Il ne s’agit pas pour nous ici de justifier la ligne politique et éducative de la FADBEN, association professionnelle développant une réflexion continue qui s’appuie sur des observations et recherches nombreuses. Mais il est bien important de questionner la démarche de l’auteur, Claude Poissenot, ainsi que ses choix idéologiques qui, on le verra, ne découlent en rien de son enquête.

Introduction : le chevalier face aux discours professionnels

L’introduction de l’auteur est très optimiste :

Qui veut la fin des CDI ? Pas les élèves, eux qui sont familiers de cet équipement qu’ils découvrent dès la sixième et qu’ils fréquentent régulièrement jusqu’au terme de leur scolarité.
Pas non plus les enseignants de discipline qui ont intégré l’utilité de cette ressource et de son personnel compétent et dynamique. De leur côté, les chefs d’établissement se réjouissent de pouvoir proposer à leurs élèves un espace qui n’est ni une salle de classe, ni un foyer, mais dans lequel ces derniers trouvent des moyens pour étudier et se construire.
L’Inspection générale, quant à elle, soutient la reconnaissance des CDI, « défendant » le nombre de postes, formant les inspecteurs régionaux et inscrivant ces lieux dans les mutations, notamment technologiques, en cours.

On peut en effet estimer que les CDI n’ont pas lieu de disparaître, d’autant plus quand on voit comment le projet de 3C, censés les remplacer, a souffert d’une levée de bouclier pertinente de la part des professeurs documentalistes. Ceux-ci s’opposaient en cela à un engouement institutionnel pour un modèle de Learning centres qui, dans les réflexions, ne concernent au niveau international que les universités, où l’autonomie des usagers est davantage acquise, avec une faible place pour les apprentissages, sans souci de didactisation de ces lieux et de leurs ressources comme cela est nécessaire dans le secondaire. Sur ce point, l’existence des CDI en France est heureuse. Les élèves comprennent d’ailleurs bien souvent cet intérêt, sans cerner bien sûr l’arrière-plan historique et politique de ces évolutions. Par contre, quand on connaît un peu le lieu CDI et le travail des professeurs documentalistes, on peut être surpris de lire la suite de ce premier paragraphe. En effet l’on sait bien la difficulté d’un travail systématique avec les enseignants et l’image, qui est parfois plaquée sur le métier, d’un personnel de service (photocopie, impression, gestion des manuels scolaires) plutôt que d’un personnel enseignant. De même, les chefs d’établissement ne sont que très rarement sensibilisés, dans leur formation, à ce qu’est le lieu didactisé CDI, ou aux différentes missions du professeur documentaliste. Pour ce qui concerne l’Inspection générale, la seule qui ne soit pas spécifique au corps qu’elle représente, il est sans doute rapide de préciser qu’elle défend le nombre de postes, sans grande voix au chapitre d’ailleurs sur les recrutements dans les académies (rappelons que les professeurs documentalistes sont contractuels, vacataires ou maîtres auxiliaires, sur des fonctions de documentation, à 15,7 % en 2012, quand ce même statut concerne 5,3 % de l’ensemble des enseignants [2]).

Claude Poissenot n’interroge pas le positionnement de l’Inspection générale, ou plus globalement de l’institution, dans ce livre. Il lui accorde même quelques rapides satisfecit, sans recul critique. Par contre, dès l’introduction, il oppose cette vision positive que l’on a citée, à la vision supposée négative des associations et syndicats, qui se plaignent, sans que l’on sache finalement vraiment pourquoi, selon lui. L’auteur donne un exemple décontextualisé (à partir d’un texte de Françoise Chapron), de ce qui consiste en fait en un travail de veille et de vigilance réalisé par la FADBEN (sans que ce travail soit nommé ainsi dans le livre), mais aussi bien sûr par les syndicats, quel que soit leur positionnement politique. L’auteur ne semble pas chercher davantage à comprendre ce travail colossal de veille pédagogique et institutionnelle, qui permet, avec les syndicats au premier plan, d’éviter des évolutions qui répondent parfois à des positionnements idéologiques marqués qui ne respectent pas les enjeux politiques d’une évolution pédagogique réfléchie. Cette veille permet d’éviter ainsi l’inscription d’éléments législatifs incohérents parce qu’écrits par des personnalités qui connaissent mal la profession et ses enjeux pour les élèves ; et c’est le premier rôle d’une association professionnelle et des syndicats que de préserver des conditions satisfaisantes à l’exercice d’une mission professionnelle.

Toutefois, Claude Poissenot cite Véronique Delarue, rédactrice en chef de la revue InterCDI, qui insiste en 2013 sur la nécessité « d’une nouvelle lettre de mission qui, clairement, appuierait notre rôle essentiel de pédagogue dans la formation à la culture informationnelle et légitimerait notre identité professionnelle sur le terrain ». L’auteur précise que ce point de vue est bien dominant dans les discours professionnels, mais avec une définition réduite des « discours professionnels » aux discours portés par la revue, par les associations professionnelles, par les syndicats et par les chercheurs en Sciences de l’information et de la communication (SIC), en particulier parmi les membres du GRCDI. Finalement, l’auteur oppose ces discours à la pratique, nous verrons de quelle manière et sous quelles formes de simplification.

L’enquête : méconnaissances du métier et manque de rigueur scientifique

Sur l’enquête proprement dite, Claude Poissenot précise sa fiabilité, sa significativité, avec la réception de 1 508 réponses, a priori toutes retenues. On peut douter de l’intérêt du choix de huit académies, quand on sait quelles différences existent dans les politiques mises en place au niveau des rectorats et des inspections académiques. Notons que le questionnaire est en annexe, attention indispensable de l’auteur, ce qui permet de lire les cinq questions statistiques posées (dont deux fermées et trois à différentiels sémantiques), ainsi qu’une seule et unique question ouverte, puis les questions associées au profil du répondant.

L’auteur commence par les activités du professeur documentaliste, avec plusieurs possibilités, selon ce que le répondant a fait la semaine précédant l’enquête, mais sans aucun chiffrage horaire. Vu les axes de mission multiples du professeur documentaliste, ce n’est pas une surprise de constater que l’ensemble des activités concerne beaucoup de collègues, mais sur des temps alloués très variables qu’il aurait été plus intéressant d’interroger. L’auteur s’attaque, dans la continuité de sa première analyse, à ce qu’il appelle les « cris » d’une « étroite minorité », dans un jugement sans appel contre la volonté de voir reconnue l’identité du professeur documentaliste qui se distingue du documentaliste ou du bibliothécaire, comme s’il s’agissait de dénigrer les deux autres statuts, ce qui n’est pas le cas dans la profession ; plusieurs fois dans l’analyse l’auteur use de cette option de prendre appui sur des commentaires effectivement réactifs ou défensifs, afin de mettre en valeur une opposition tout aussi caricaturale.

L’auteur regrette par ailleurs que la gestion ou la lecture, axes de mission importants du professeur documentaliste, d’après lui, n’apparaissent pas dans les fameux « discours professionnels ». On peut être perplexe devant son affirmation quand on regarde, par exemple en septembre 2014, que le dernier numéro d’InterCDI est titré « Lecture(s) » ou qu’un des derniers comptes-rendus de la FADBEN porte sur sa participation au Congrès de l’IFLA, en tant que membre de l’IABD (Interassociation Archives Bibliothèques Documentation), siégeant par ailleurs au Conseil d’administration du CFI-BD (Comité français international Bibliothèques et documentation). L’association a par ailleurs été invitée par l’Association des Bibliothécaires de France à participer à son 60e Congrès ! Au-delà de ces exemples d’actualité, il faut convenir que les professeurs documentalistes n’ont aucun souci, aucune honte, à lire des travaux issus de la bibliothéconomie, pour la préparation du CAPES de Documentation comme pour l’exercice de leur profession, qui intègre effectivement beaucoup de gestion. Les professeurs documentalistes, à l’intérieur ou à l’extérieur d’associations professionnelles, participent aux débats sur l’avenir des bibliothèques et des espaces de documentation, sur les questions liées à l’interopérabilité, aux œuvres orphelines, et même, pour faire le lien avec l’enseignement, à la didactisation des lieux et ressources. Très concrètement, mais l’auteur semble les rejeter des discours professionnels, les listes de diffusion permettent au quotidien partages de lectures, constitution de listes thématiques de ressources documentaires, quantité d’échanges sur les solutions de gestion, BCDI, e-sidoc ou PMB, gestion des flux d’élèves de permanence venant au CDI, etc.

Parce que l’auteur méconnaît la profession et ses enjeux, ainsi que les débats récents qui la traversent, il passe à côté d’une évidence. Avant de promouvoir la lecture dont la reconnaissance n’est pas mise à mal, associations et syndicats déploient une énergie considérable pour préserver un acquis fondamental : la reconnaissance du CAPES de Documentation et de son assise théorique.

Au sujet de la « revendication » d’une inspection spécifique et de l’agrégation, l’auteur développe une méthode étonnante, œuvrant de l’utilisation du mode de la question ouverte pour expliquer que les statistiques ressortant de questions fermées issues d’autres enquêtes n’ont pas grande valeur, remettant tour à tour en question le travail de François Daveau, professeur documentaliste, dans InterCDI, d’Anne Cordier, maître de conférences en Sciences de l’information et de la communication, également formatrice au CAPES de Documentation, ou encore le travail du SNES, syndicat national des enseignants du second degré. La phrase suivante, ampoulée, vient conclure une démonstration très faible : « Les représentants ne sont donc sans doute pas si représentatifs de ceux qu’ils sont censés représenter. » L’auteur s’appuie en fait sur l’absence d’une revendication spontanée à la question ouverte « En quelques mots, pourriez-vous définir votre métier ? ». Cette question n’appelle aucunement, pourtant, à parler d’inspection ou d’agrégation, si bien qu’utiliser le panel de réponses à cette question, non significatif contrairement au reste de l’enquête, non significatif contrairement aux questions précises posées dans les autres enquêtes, est une manipulation aberrante des réponses.

La manipulation des réponses à la question ouverte, dont l’intitulé n’est jamais rappelé, continue au sujet des représentations, quand les collègues précisent qu’ils se rattachent bien autant à la formation à la culture de l’information et à la transmission du goût pour la lecture, mais en donnant moins d’importance à cette formation qu’à la lecture, du simple fait que la culture de l’information apparaît peu dans les réponses à la question ouverte, tandis que la lecture y apparaît beaucoup, supposant alors que les collègues ne se sont pas appropriés cette question de la culture de l’information... Quand le résultat statistique précis ne convient pas, l’auteur va donc chercher ce qu’il veut dans une question ouverte à toute manipulation. Ou encore, quand les collègues, alors qu’ils parlent d’orientation avec leurs élèves, considèrent peu que l’aide à l’orientation fait partie de leur fonction, c’est parce que cela n’apparaît pas dans les discours professionnels. Ainsi, entre manipulations surprenantes de la part d’un chercheur, et interprétations fantaisistes, la rédaction et l’intention de l’auteur posent question.

La théorie des types d’EPLE et la théorie des genres chez Poissenot

Claude Poissenot s’occupe ensuite des croisements entre questions fermées et questions de profil personnel. Là encore, dans le déroulé de l’analyse, on peut se demander pourquoi ces croisements arrivent seulement à ce moment. D’abord au sujet des types d’établissement, l’auteur montre les différences entre collège et lycée, précisant que le souci de la lecture apparaît davantage au collège qu’au lycée, précisant que la formation à la culture de l’information semble poser moins de problème à mettre en œuvre au collège qu’au lycée, ce qu’il relie à la taille de l’établissement, mais aussi et surtout au fonctionnement disciplinaire lourd du lycée qui permet moins d’interdisciplinarité. De là, il explique que la revendication statutaire est plus importante depuis le lycée, avec un plus grand combat pour une reconnaissance, en précisant par exemple que la proportion de professeurs documentalistes de lycée est plus importante parmi les signataires du Manifeste 2012 de la FADBEN (35 % annoncés, contre 24 % dans la réalité), de même avec 5 membres du Bureau National sur 12 qui exercent en lycée (ce qui n’est pas très significatif, mais en effet bien réel). Pourtant, quand on interroge les professeurs documentalistes sur leur statut professionnel (analyse de l’enquête FADBEN 2014 [3]), en rapport à la reconnaissance de leur service d’enseignement, on n’observe en fait aucune différence entre collègues exerçant en collège et collègues exerçant en lycée... Tandis que Claude Poissenot présente ses interprétations, finalement, sans aucun appui statistique.

Pour le lycée professionnel, il s’agit pour l’auteur de mettre en avant l’adaptabilité professionnelle du professeur documentaliste devant un public particulier. De là à considérer pour lui qu’est impossible « une adhésion collective à un programme institutionnel », il n’y a qu’un pas, d’autant plus facile à franchir quand on ne fait aucune allusion à ce qui existe dans l’enseignement agricole... Précisons enfin, pour répondre aux attaques violentes sur l’absence de représentativité des associations et syndicats, que les adhérents à la FADBEN, pour les EPLE, sont à 55 % en collège, 33 % en LGT, 10,5 % en LP et 1,5 % en cité scolaire, avec en effet une surreprésentation du lycée par rapport à la répartition réelle, mais bien moindre que l’auteur ne voudrait le faire croire sans savoir.

Ensuite, l’auteur aborde les différences entre non certifiés et certifiés (à l’intérieur de laquelle catégorie l’étude est peu développée), entre jeunes et vieux, entre hommes et femmes. Sur le genre, de nouveau, Claude Poissenot s’engage dans une démonstration étonnante, tant sa fragilité scientifique est criante. Il explique ainsi que les hommes et les femmes n’ont pas la même vision du métier : les hommes, si son panel est suffisant pour être significatif, seraient moins centrés sur la culture de l’information et la lecture, de manière équivalente, avec une différence de 10 points dans les deux cas. Par contre, ensuite, l’auteur laisse de côté la différence au sujet de la culture de l’information pour laquelle son analyse pourrait être identique, il ne se focalise que sur la lecture, avec un véritable tour de passe-passe, particulièrement problématique pour une publication se voulant scientifique : les articles publiés sur le métier dans InterCDI ont pour 40 % des auteurs masculins (contre 12 % de la profession), et le Bureau national de la FADBEN compte 37 % d’hommes en 2013, donc les discours professionnels de la revue professionnelle et de l’association professionnelle sont en distorsion avec la réalité... Dans ce sens, Claude Poissenot estime qu’il n’y a pas assez de lecture dans les discours professionnels parce que ceux-ci sont produits par des hommes... CQFD. Mais l’auteur est un homme, l’IGEN-EVS est constituée d’hommes à 85,7 % [4], les interlocuteurs Documentation sont tous des hommes. En rien leurs orientations ne sont interrogées. Complétons : en 2013, 9,5 % des adhérents FADBEN sont des hommes, contre 90,5 % de femmes. Claude Poissenot se permet en conséquence de remettre en question la représentativité du Manifeste 2012, dans lequel il n’est pas question de « lecture », ce qui pourrait sembler logique pour un manifeste qui est écrit pour soutenir l’enseignement de l’information-documentation... Ce serait « au mépris de cette réalité » supposée par l’auteur que le discours professionnel est construit dans la revue et l’association.

L’auteur s’attache particulièrement au genre des professeurs documentalistes, puisqu’il précise de manière quasiment systématique le sexe des auteurs de réponses qu’il cite (« Écoutons cette femme de l’académie de Lille » ), comme s’il s’agissait d’un critère significatif. Son analyse de l’enquête (p. 50) sur le fait que l’accueil des élèves au CDI et de leurs éventuels problèmes personnels est plus important pour les collègues femmes met assez mal à l’aise : « Plus que les hommes, les femmes sont éduquées à l’attention à autrui, ce qui agit sur leur manière d’être ».

Les réalités de Poissenot, les perceptions de Poissenot, les perspectives de Poissenot

Vient ensuite, après cette analyse particulièrement détachée des quelques questions fermées de l’enquête, une longue partie sur les perspectives.

Comme on pouvait s’y attendre, un nouveau coup est porté aux revues et associations professionnelles, mais aussi aux formateurs en Documentation : la FADBEN et son Manifeste, InterCDI, Véronique Delarue, Françoise Chapron, Muriel Frisch, Olivier Le Deuff, Daniel Fondanèche, François Daveau. On a le sentiment que Claude Poissenot est le virtuose de l’expertise, qu’il observe la réalité, ce que ne feraient pas les autres, avec l’idée plusieurs fois répétée ensuite que « les élèves sont les oubliés des discours des professionnels ». La plupart des professionnels dont il cite le nom pour critiquer leurs discours travaillent quotidiennement pour et avec des élèves, et écrivent beaucoup pour leurs collègues également dans cette situation. Les élèves, dans les discours professionnels, seraient, selon l’auteur, au service du statut des professeurs documentalistes. On ne prendrait donc pas en compte la réalité des élèves, sur lesquels on ne voudrait qu’« appliquer une pédagogie fixée une fois pour toutes ».

Veut-on un exemple de la méconnaissance du métier par M. Poissenot ? Il estime, et affirme même, que seule la collaboration avec une discipline existe et a du sens :

Pour l’heure, excepté en sixième ou cinquième, les professeurs-documentalistes ne reçoivent tous les élèves d’une classe que si un collègue de discipline en a jugé l’utilité (sic).
D’ailleurs c’est à juste titre (sic) que l’épreuve de « séquence pédagogique » du CAPES de documentation est très majoritairement énoncée sous la forme : « Le professeur de la discipline x vous sollicite dans le cadre d’un projet sur le sujet y. » C’est dans ce contexte qu’ils peuvent apporter leurs compétences spécifiques et administrer la preuve de leur utilité.

Par suite, le curriculum proposé par la FADBEN ne serait pas à privilégier selon l’auteur. Pourquoi ? Car « le propre de l’information est d’être inscrite dans un contexte ». Et qui a dit que le curriculum était décontextualisé, hormis Poissenot ? Et qui a dit que l’information n’était réduite qu’à sa recherche, dans les lignes qui suivent, hormis Poissenot ? Qui a dit que le curriculum ne supposait que des « situations artificielles », hormis Poissenot ?

L’auteur s’attaque ensuite au GRCDI, et en particulier à la synthèse rédigée en 2010, comportant 12 propositions pour un curriculum en information-documentation, avec en particulier 4 axes pour définir la formation à la culture informationnelle : « la connaissance et la compréhension des environnements informationnels et numériques, ainsi que celles des problématiques que ces environnements posent à l’usage de l’information », « l’utilisation avancée et inventive des TIC, la maîtrise des processus d’information et de documentation », « le recul critique sur les médias, les TIC et l’information », « la responsabilité légale et éthique relative à l’usage de l’information ». L’auteur tranche : « ce programme se construit contre un état du monde », « les élèves eux-mêmes auront des réserves », « la littérature sur le sujet cherche à construire sa légitimité scientifique en recourant à des notions savantes et peu intelligibles » ! Que de mépris, d’une part pour les chercheurs en Sciences de l’information et de la communication, d’autre part pour tous les collègues qui justement réfléchissent à la manière d’aborder ces notions que Poissenot juge savantes et peu intelligibles, à partir des pratiques informelles des élèves, avec, pourtant, une évaluation professionnelle permanente, et un certain succès pédagogique ! On viendrait, selon l’auteur, troubler les pratiques des élèves en proposant un curriculum... Sur ce point, l’auteur oublie ce qui fait l’essence de l’éducation : transmettre et développer des connaissances et des valeurs.

Vient ensuite une affirmation sur la notation, sans interrogation sur l’évaluation globale, qui est considérée contre une condition de reconnaissance d’un enseignement, mais selon lui impossible en information-documentation. Ce qui rendrait donc ce curriculum infaisable ! Étonnants positionnements ! Oui, parce que, si on ne met pas de notes et qu’on ne participe pas aux conseils de classe, on ne peut pas se revendiquer « professeur », idée affirmée en conclusion du livre. Logique tellement implacable de Claude Poissenot... dont une étude Ifop-Hadopi - étonnante source pour un sociologue - viendrait confirmer les dires... Ce qu’il en coûte de se piquer de pédagogie quand on n’y entend rien au point de confondre notation et évaluation.

On s’est éloigné depuis longtemps des cinq questions de l’enquête pour asséner une idéologie : sociologie conventionnelle et institutionnelle, chère à Claude Poissenot. Les choix de l’institution sont judicieux, depuis le CAPES jusqu’au Vademecum sur les 3C, quand les discours des associations, revues, syndicats et chercheurs en SIC sont particulièrement mauvais, du simple fait, répété sans cesse, qu’ils négligeraient les élèves et leur intérêt.

Conclusion : le gourou face aux discours professionnels

Le discours est-il digne d’un chercheur, qui trouve continuellement le moyen d’invoquer le panel de la question ouverte, dans le sens d’une honteuse manipulation, quand il ne s’agit pas de parler de l’enquête PISA de l’OCDE pour contribuer à l’intérêt du Learning Centre ou 3C ? On n’aura pas vu de référence aux travaux de l’UNESCO, non plus qu’à l’idée de progression pédagogique, dans tout le livre. La réflexion sur le lieu et son aménagement nouveau pour les élèves, dans le sens d’une possibilité de socialisation, de détente, réflexion qui pourrait être en soi intéressante, se perd dans un discours agressif à l’égard de tous les discours professionnels, à deux ou trois exceptions près d’extraits bien choisis. Nous pouvons ajouter à cela l’usage d’analogies consternantes. Ainsi, à la page 19, pour n’en citer qu’une, il tire parti d’une nouvelle manipulation des réponses à sa seule question ouverte, et conclut à une faible demande d’un ancrage statutaire, en comparant cela à l’affaiblissement du mariage...

Les évolutions qu’il propose pour le métier sont les suivantes : le CDI devient un lieu de détente, dans un espace de connaissances et de culture, avec un professeur « accompagnateur ». Quant à lui, le curriculum serait le temps d’une magistralité disciplinaire, sans contextualisation des apprentissages. Il n’est bien sûr pas interdit de penser cela, quand bien même c’est une perception erronée du curriculum. Mais c’est particulièrement déplacé quand l’argumentation qui en arrive là repose sur une étude si faible, voire mauvaise, basée sur des manipulations problématiques de données statistiques, sur des interprétations libres qui viennent en contradiction avec des études statistiques significatives.

Citons quelques perles de la conclusion : « la tension entretenue par une minorité active à l’égard du ministère et de l’inspection semble vaine », « c’est ce constat d’une profession qui travaille si fortement à son propre malheur qui nous a conduits à écrire ce livre », avec une « énergie à générer du malheur [qui] occulte toute la richesse de l’action des professionnels de terrain »...On voit là sur quel terrain Claude Poissenot se situe : il ne s’agit pas d’un ouvrage scientifique, mais bien d’un pamphlet, dont il ne parvient pas à préserver les apparences d’objectivité.

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Notes

[2Source DEPP 2012 : http://cache.media.education.gouv.fr/file/2012/36/9/DEPP-RERS-2012_223369.pdf, p. 299 Confirmé pour la documentation lors de notre entretien avec l’IGEN-EVS le 27 mars 2014.

[3Analyse à paraitre le 13 octobre 2014

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